| امروز پنج شنبه, ۹ فروردین , ۱۴۰۳ |
سرخط خبرها:

مقاله؛


بررسی فرایند انواع تفکر در راستای دانش‎افزایی و پیشرفت علمی

حقیقت آن است که دایرۀ مجهولات بشر نسبت به معلومات عالم بسیار وسیع‎تر است؛ چنانچه اگر مجهولی توسط افراد نوع بشر کشف شود، ضمن گسترده‎تر شدن دایرۀ دانش بشری، گویی به همراه خود دوایر زیادی از مجهولات را ایجاد می‎کند.

به گزارش خبرنگار پایگاه خبری ـ تحلیلی طلیعه، حسین‎علی رمضانی[۱]  مقاله ای با عنوان «بررسی فرایند انواع تفکر در راستای دانش‎افزایی و پیشرفت علمی» به نگارش درآورده است که در ادامه می آید:

 

حقیقت آن است که دایرۀ مجهولات بشر نسبت به معلومات عالم بسیار وسیع‎تر است؛ چنانچه اگر مجهولی توسط افراد نوع بشر کشف شود، ضمن گسترده‎تر شدن دایرۀ دانش بشری، گویی به همراه خود دوایر زیادی از مجهولات را ایجاد می‎کند. محقق یا پژوهشگر در سیر انجام فعالیت پژوهشی خود با دو نوع دانش بنیانی و بنیادی روبه ­روست؛ دانشی که عمق داده ­شده و دانشی که ایجاد می‎شود، اما هر یک از این دانش‎ها جهت ایجاد، گسترش و عمق‏ بخشی فرایندی خاص را طی می‎نمایند که بسیار حایز اهمیت است. فرایندی که با دقت نظر در آن می‎توان انتظار دانش‎افزایی و پیشرفت علمی را داشت. ملاک اصلی توجه به این فرایندهای مختلف فکری همانا برهم زدن ساختارها و پیش‎فرض‎های موجود ذهن است که با کمی تمرین و ممارست می‎توان انتظار داشت انسان محقق به علوم جدید دست یافته و ذهن را به شهود وا ‎دارد.

 

نگارنده در این نوشتار سعی داشته ضمن پرداختن به ادبیات موضوع، یعنی علم و خلاقیت، فرایند منطقی انواع تفکر و ایجاد تنش در داده‎ها را بیان کند و در نهایت معیارهای مورد نیاز جهت محک علوم جدید را تجزیه و تحلیل نماید.

 

طرح مسئله

 

علم، آن حقیقتی است که سرتاسر وجود بشر را به­ خاطر دارا بودن ابزار دریافت حقایق و درک مسائل در برگرفته است. ابزاری چون عقل، روح، حواس، دل و حتی وحی (که ویژه پیامبران است) هر یک به ­دنبال اهداف خاص و برطرف کردن نیازی از نیازهای بشر، تشنۀ حقیقت است. عالم پر است از مجهولات که هرچه انسان برای کشف، دست به تحقیق و پژوهش می‎زند گویی با ظهور معلومی، دایرۀ مجهولات، وسیع و وسیع ‏تر می‎شود. عالم هستی در حال انبساط است و هر روز پدیده ‏های نوین ظهور می‎نماید و انسان مسئول برای درک این پدیده‎ها دست به تفکر و فرایند تحقیق و پژوهش می‎زند و از زاویه‎ای دیگر نیازهای بشری روز به روز تغییر یافته و رو به تکامل است و انسان برای برطرف کردن آنها به گسترش توانایی و دانایی خود توجه می‎کند که در سایۀ این توانایی بتواند هر چه بیشتر در عالم هستی تصرف نموده تا رفاه عامه را به‌هم راه داشته باشد و با گسترش دانایی، در پدیده‎های نوظهور برای دریافت حقیقت و در راستای اقناع اذهان بشری، تلاش و مجاهدت علمی نماید.

 

با بیان این مقدمۀ کوتاه، مسئلۀ اساسی ما در این تحقیق همانا توجه به ابعاد مختلف دانش‎افزایی و فرایند تفکر در حل مسائل پیرامونی است؛ اما تفکر اصیل به ­دنبال حل مسائل به وسیلۀ داده‎های موجود نیست بلکه با شیوه‎های مختلف از ساختارها و پیش‎فرض‌ها عبور کرده و از راه ­های غیرمرسوم حرکت می‎نماید. این نحوه از تفکر که به تفکر شهودی یا خلاقانه مرسوم است با تمرین و ممارست و با ایجاد سؤالات متعدد از زوایای مختلف، راجع به موضوع متمرکز شده و به روش تفکر واگرا و با آزادی ذهن از تمام قیود، تلاش خویش را جهت ارائۀ راه‎حل‎ها و فرضیه‎های بدیل معطوف می‎دارد.

 

ضرورت پرداختن به نحوۀ تفکر باعث می‎شود که پایه و اساس تحقیق و پژوهش به­درستی صورت پذیرد. چه بسا با درک صحیح از فرایند ذهن، در راستای حل مسائل از بیراهه رفتن‎های مرسوم جلوگیری کرد. در این بین، نتایج حاصل از این تحقیق بیان می‎دارد که برای ایجاد و بنیان نهادن یک علم، نوع تفکری که توصیه می‎شود تفکر خلاق و شهودی است؛ اما اگر محقق به­دنبال عمق‎بخشی در یک حوزه از علوم بوده یا ترکیب دو علم و بیان شق سومی از علوم که به علوم تطبیقی و تلفیقی یا علوم بین رشته‎ای مرسوم است، باشد، توصیه محقق این است که از روش تفکر قیاسی، استقرایی، سیستمی و یا منطقی بهره گیرد؛ چرا که در این نوع از تفکر، ذهن عادت به داده‎های موجود دارد و با قدرت جمع‎بندی، تحلیلی، ترکیبی و تولیدی محقق، قادر خواهد بود در عرصه‎های مختلف و با ایجاد روابط بین داده‎های حضوری و حصولی نتایجی را در دانش‎افزایی اخذ نماید.

 

نوع تحقیق حاضر، بنیادی و توسعه‎ای است و روش محقق نیز در سیر فرایند تحلیل داده‎ها و ترکیب و تولید آنها به شیوۀ تفکر خلاق و به­نوعی نیز توصیفی ـ تحلیلی است  هدف غایی این نوشتار نیز ارائۀ یک نحوه از تفکر برتر جهت گسترش علوم بشری و حل آسان‎تر مسائل است.

 

مقدمه

 

بشر در راستای حل مسائل و معضلات، برطرف کردن نیازهای مادی و معنوی خویش و شناخت پدیده‎های مختلف پیرامونی، ناگزیر از تفکر است. ذهن انسان دارای چنان قدرتی است که از کوچک­ترین ذرات تا بزرگ­ترین اجسام عالم در دورترین نقاط، کنجکاوی و نفوذ خواهد کرد. علم را در یک تعریف: دانش، آگاهی و درک انسان از پدیده‎ها گفته‎اند، به‌نحوی که بشر با بهره‎گیری از آن علم قادر باشد به دو توانایی اصیل یعنی تبیین پدیده‎ها و پیش‎بینی وقایع نایل آید.

 

تفکر در سیر حل مسائل و گذر از مجهولات به­ سوی معلومات، با سؤال و ایجاد تضاد در داده‎های موجود شروع به فعالیت می‎نماید و با بهره‎گیری از اطلاعات و برقراری ارتباط منطقی بین آنها به تبیین، توصیف و تحلیل پدیده‎های پیرامونی می‎پردازد و سرانجام با ارائۀ راه‎حل‎های مختلف و انتخاب بهترین و نزدیک­ترین فرضیه، به حل آن مسئله می‎رسد.

 

اما فکر بشر برای حل مسائل، فرایندهای مختلفی را تجربه می‎کند که این امر خود باعث پدید آمدن انواع فکرها شده است. گاه انسان برای حل مسئله‎ای از تفکر واگرا استفاده کرده و یا در یک فرایندی از تفکر همگرا بهره می‎جوید. اصل در این موضوع، نیاز و اهمیت برطرف کردن این نیاز است که باعث بروز ارادۀ معطوف به تفکر که راه‎حل‎های متعددی را به همراه خواهد داشت، می‎شود. اگر انسان به وضع موجود و اطلاعات حاضر بسنده کند، امیدی به تحول و بروز و ظهور علوم جدید و در کل دانش‎افزایی نیست.

 

ضرورت پرداختن به این موضوع آن­چنان است که بشر در راه رسیدن به نحوه‎ای از تفکر، از بدو خلقت تاکنون همیشه در تلاطم بوده تا هر چه بیشتر به حقایق و کنه مطالب دست یازد. بنابراین هرچند قلم­ فرسایی در این عرصه، همچنان که پیشینۀ تاریخی آن نشان می‎دهد از دوران یونان باستان و ماقبل آن شروع شده و کار بکر و جدیدی نیست، اما شاهد این امر بودیم که محققین به ­ویژه فلاسفۀ دوران‎های مختلف نتوانسته‎اند به یک اتفاق نظر قطعی و اجماع کلی در نحوۀ درک حقایق و فرایند تفکر دست یابند. از این رو می‎توان امیدوار بود که چنین تحقیقی هنوز مدنظر طیف زیادی از پژوهشگران عصر حاضر است.

 

هدف اصلی از نگارش این مقاله نیز چیزی جز ایجاد نگرشی جدید در بین خوانندگان در نحوۀ تفکر و چگونگی برخورد با مسائل و حل آنها با بهره‎گیری از برترین فرایندهای فکری نیست؛ لذا از زاویه‎ای دیگر می‎توان گفت فعالیت علمی حاضر در حوزۀ روش تحقیق[۲] است.

 

بر این اساس، نگارنده در این نوشتار سعی خواهد نمود پژوهش را از بُعد نظری مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و در ادامۀ بحث به انواع تفکر و در نهایت انتخاب بهترین نوع تفکر و بیان ابعاد مختلف تفکر خلاق و شهودی بپردازد.

 

پژوهش[۳]

 

دو هدف اصلی از پژوهش، همانا تبیین بین پدیده‎ها و بالابردن سطح قدرت پیش‎بینی است. اما تعاریف مختلفی از پژوهش ارایه شده است که در این مقاله و در حوزۀ ادبیات تحقیق، ناگزیر از بیان آنها می‎باشیم. پژوهش در گام اول در اموری صورت می‎گیرد که قابل شناسایی توسط یکی از ابزار ادراکی انسان باشد؛ بنابراین امری که از هر جهت ناشناخته است، قابل طلب نیست. (توجهُ الطلب نحو ما لایخطر بالبال بوجهٍ، محالٌ). (ابراهیمی دینانی، ۱۳۶۵: ۱۴۰ـ۱۴۸) پژوهش به مجموعه اقداماتی اطلاق می‎شود که برای کشف قسمتی از مشخصات جهان حقیقی انجام می‎گیرد. (مصدق، ۱۳۶۸: ۹۳) که عموماً با فعالیت‎های منظمی که به یافتن مسایل معین می‎انجامد؛ اعم از اینکه حاصل آن، بنیادی یا کاربردی است. (سیف نراقی، ۱۳۵۹: ۱۱) و با بررسی نظام‎یافته، کنترل‎شده، تجربی و انتقادی در پدیدارها که روابط احتمالی بین این پدیده‎ها با نظریه و فرضیه هدایت می‎شود. (کرلینجر، ۱۳۷۴: ۳۱) همراه می‎باشد. جان دیویی در خصوص تعریف تحقیق و پژوهش می‎گوید: «تحقیق عبارت است از تغییر کنترل یا هدایت‎شدۀ موقعیت نامعین به صورت موقعیتی که از لحاظ مشخصات و روابط، کاملاً معین و ثابت می‎باشد و در وضعی قرار دارد که عناصر موقعیت اصلی به صورت یک کل متحد تغییر یافته‎اند». (دیویی، ۱۳۶۹: ۱۳۴)

 

از نظر عده‎ای، فعالیت‎های پژوهشی دانشمندان، در ارزیابی ادعاهای معرفت، دارای دو معیار روایی (اعتبار) منطقی و اثبات تجربی است. این دو معیار از طریق فرایند پژوهش به­دست می‎آید. مراد از فرایند پژوهش، برنامۀ دانشمندان برای تولید معرفت است که دارای هفت مرحلۀ اصلی؛ مسئله، فرضیه، طرح پژوهش، اندازه‎گیری، جمع‎آوری داده‎ها و تعمیم داده‎هاست. (فرانکفورد و نچماس، ۱۳۸۱: ۳۰ـ۳۱)

 

قراملکی نیز در تعریف پژوهش چنین بیان می‎دارد:

 

پژوهش فرایند پردازش اطلاعات، برخوردار از انتظام، متعلق به گسترۀ خاصی از علوم و دارای هویت جمعی است که به نوآوری می ­انجامد. (قراملکی، ۱۳۸۵: ۲۹)

 

اما حقیقت آن است که فعالیت پژوهشی می‎بایست از طریق فرد و با توانایی‎های خود او صورت پذیرد. استفادۀ نابجا از تلاش‎ها و پژوهش‎های دیگران، به­ نوعی خیانت به علم و دانش است و این راه ناصواب می‎باشد. آدم لنگی که راه راست می‎رود، از دوندۀ چالاکی که راه کج می‎رود، زودتر به مقصد می‎رسد؛ و حتی کسی که راه کج می‎رود، هر اندازه فعال‎تر و تندروتر باشد، به‎همان اندازه گمراه‎تر خواهد شد. (Bacon, 1980, 1-16&58-59)  البته هر فعالیتی را نمی‎توان فعالیت علمی نامید. کانت، بیان زیبایی در ترکیب دانش‎ها و برهم زدن ذات دانش در این روند دارد: «مرزهای دانش‎ها را اندر هم آمیختن، افزایش دانش‎ها نیست، بلکه ناقص کردن آنهاست». (کانت، ۱۳۶۲: ۲۴)

 

نکتۀ بسیار مهم در توجه به تعلق پژوهش و تحقیق به گسترۀ خاص، این است که تعلق داشتن مسئله به یک دانش معین را هرگز نباید به معنای حصر توجه به روش همان علم و بهره نجستن از رهاورد دیگر علوم دانست. به همین دلیل، تعلق پژوهش به یک گستره، با اخذ روی آورد میان‎رشته‎ای منافات ندارد؛ زیرا این امر که حل کردن برخی از مسائل، مستلزم توسل جستن به علوم مختلف است، تعلق به گسترۀ معین را نفی نمی‎کند. (پوپر، ۱۳۶۲: ۸۳)

 

اما نهایت فعالیت پژوهشی رسیدن به یک علم و خارج شدن از جهل است. معنای اصلی و نخستین علم که «دانستن» در برابر «ندانستن» است و به همۀ دانستنی‎ها صرف­نظر از نوع آنها، علم می‎گویند. عالم کسی است که جاهل نیست. مطابق این معنا، اخلاق، ریاضیات، فقه، دستور زبان، مذهب، زیست‎شناسی و نجوم همه علم‎اند و هر کس یک یا چند رشته از آنها را بداند، عالم دانسته می‎شود. خداوند به این معنا عالم است، یعنی نسبت به هیچ امری جاهل نیست و برای او مسئلۀ مجهولی وجود ندارد. در این معنا علم در برابر جهل قرار دارد.

 

کلمۀ علم در معنای دیگر، فقط به دانستنی‎هایی اطلاق می‎شود که بر تجربۀ مستقیم حسی مبتنی باشد. علم در این معنا در برابر جهل قرار نمی‎گیرد بلکه در برابر همۀ دانستنی‎هایی قرار می‎گیرد که آزمون‎پذیر نیستند.

 

اخلاق (علم خوبی‎ها و بدی‎ها)، متافیزیک (علم احکام و عوارض مطلق هستی) عرفان (تجارب درونی و شخصی) منطق (ابزار هدایت فکر) فقه، اصول، بلاغت و… همه بیرون از علم به معنای دوم آن قرار می‎گیرند و همه به این معنا غیر علمی‎اند. کلمۀ Science در انگلیسی و فرانسه معادل این معنای علم‎اند. (سروش، ۱۳۷۵: ۱۲) می‎توان گفت که هدف تمام علوم، شناسایی دنیای اطراف آدمی است. «در این فعالیت سه جزو عمده وجود دارد که عبارت است از: توصیف، کشف نظم و صورت‎بندی نظریه‎ها و قوانین». (دلاور، ۱۳۷۶: ۳)

 

شناخت علمی، شناختی است که از بوتۀ آزمایش درآمده است. نظریه‎های علمی با روشی دقیق، از واقعیت‎های به ­دست می‎آید که از مشاهده و تجربه حاصل شده است. در علم، محلی برای عقاید شخصی، سلیقه‎ها و خیال‎پردازی وجود ندارد. علم امری عینی است و به شناخت علمی به این دلیل می‎توان اعتماد کرد که به صورتی عینی به اثبات رسیده است.

 

علم را می‎توان به ­عنوان ترکیبی از اطلاعات، تجارب، ارزش‎ها و پیش‎زمینه‎های ذهنی و محیطی شخص تعریف نمود که به صورت نهان در اذهان افراد و به صورت عیان در قالب محمل‎های مختلف وجود دارد. (Devenport, 1998: 5)

 

بدون دانستن معانی و تفاوت‎های موجود بین مفاهیم داده، اطلاعات و علم، مدیریت در سیستم‎های پردازش‌کنندۀ اطلاعات دچار سردرگمی خواهد شد. داده، به ­عنوان مجموعۀ ناپیوسته‎ای از واقعیت‎های قابل رویت، در مورد رویدادها تعریف می‎شود (Ibid) و اطلاعات، داده‎هایی هستند که با هدف خاصی ایجاد می‎شوند که این کار خود نیازمند خبرگی است. (Drucker, 1998: 45-53) و در نهایت، اطلاعات هنگامی به علم تبدیل می‎شود که افراد آن را پردازش و درونی نمایند. (طالبی و همکاران، ۱۳۸۶: ۱۰۶) پردازش اطلاعات دارای اهمیت ویژه‎ای در سیر پژوهش و دانش‎افزایی است. هوور در کتاب روان­شناسی تحلیل اطلاعات، اذعان می‎دارد که پردازش اطلاعات[۴] اصلی ‏ترین عامل در شکل‏ دهی قوۀ قضاوت در مورد پدیده‎های خاص محسوب می‎شود. (هوور، ۱۳۸۰: ۱۱)

 

بررسی فرایند انواع تفکر

 

از دید نگارنده، تفکر از انواع مختلف تشکیل می‎شود که هر یک فرایندی خاص را دنبال می‎نمایند. اما خود فکر چیست و چگونه شکل می‎گیرد؟ تفکر یک واژۀ متداول است که فعالیت‎های بی‌شماری را پوشش می‌دهد؛ از خیالبافی‏ های روزمره تا تأمل و تحلیل را شامل می‏ شود. از مترادف‎های تفکر کردن: درک کردن، تصور کردن، تعقل کردن، اندیشه کردن، پنداشتن، ارزیابی کردن، خیال کردن، در نظرگرفتن، نگریستن، درصدد بودن، غور کردن، دریافتن، بحث و گفتگو کردن، توهم و پندار در سر پروراندن، غرق چیزی شدن، اندیشیدن به…، دریافتن، خردورزی، گمان کردن، سبک و سنگین کردن، فرض کردن، نظریه‎‌پردازی کردن و… را می‏توان نام‏ برد. همۀ اینها در واقع نام‎های دیگری است برای تفکر کردن؛ اما در واقع هیچ‏کدام تفکر کردن را نشان یا شرح نمی‌دهد. واقعیت این است که پس از هزاران سال اندیشیدن و گفتگو کردن و نوشتن دربارۀ «تفکر» همچنان تفکر از بسیاری جهت ‏ها به­ عنوان یکی از راز‌های بزرگ هستی باقی­مانده و خواهد ماند.

 

مهم‏ترین عامل در تفکر، نگرش انسان است. برخی افراد نسبت به محیط اطراف خود، کنجکاوتر از دیگران هستند. نگرش، بخشی از آنچه باید دربارۀ موضوع و روش‎های مربوط به آن فکر کرد، تعیین می ‏کند. نتیجه اینکه در فرایند نگرش به تفکر، عوامل زیر دخالت دارند:

علاقه و اشتیاق در تردید نسبت به قضاوت خود تا دست‌یابی به شواهد کافی؛

گرایش برای طرح سؤال و داشتن ذهنی باز تا قبولی کورکورانه؛

اشتیاق برای قبول شواهد معتبر و مستدل؛

تلاش در برطرف ساختن ابهامات.

 

پس انسان برای فکر کردن به آگاهی از پدیده‏ ها و دست‏یافتن به اطلاعات در مورد آن نیاز دارد. سپس در روند آن به مهارت‎ها و روش‎هایی دست می‏ زند تا اینکه درستی و نادرستی آن را تعیین کند یا به موارد دیگر تعمیم دهد. در این کشاکش، نگرش او در دریایی به اطلاعات و تصمیم‎گیری در روش‎ها و مهارت‎های فکر کردن، عامل بسیار مهمی است.

 

اگرچه دانش و معلومات، یکی از ابعاد تفکر در انسان را شکل می‏ دهد، به نظر می‏ رسد که تفاوت بین آن دو، باید روشن شود. انسان، فاقد دانش مطلق است؛ زیرا اگر به دانش مطلق و کامل دست می ‏یافت، به فکر کردن نیازی نداشت. انسان نمی‏ تواند از گذشته دانش کامل داشته باشد. به فرض اینکه اطلاعات و دانش او از گذشته کامل باشد، حداقل دانش و معلوماتش از آینده بسیار محدود و مختصر خواهد بود. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۲ـ۱۳)

 

بنابراین فکر کردن را باید فرایندی چند مرحله‏ای بدانیم که از یک یا چند مشکل یا مجهول آغاز شده و به حل مشکل یا مسئله‏ای می‏انجامد. البته باید توجه داشت که فکر کردن به­ طور خاص به سه مرحلۀ پایانی اطلاق می‏شود. در دو حالت نیز هرگز فکر نخواهیم کرد؛ اول، هنگامی که نسبت به یک موضوع هیچ­ چیز نمی‏دانیم و دوم، حالتی که در مورد یک موضوع همه­چیز را می‏دانیم. به سخن دیگر فکر کردن همواره دربارۀ موضوعاتی است که برخی از چیزها را دربارۀ آنها می‏دانیم و برخی چیزهای دیگر را نمی‏دانیم.

اما سیر منطقی کشف حقایق و خارج شدن از دایرۀ مجهولات به­سوی معلومات، استفادۀ صحیح از تفکر مبتنی بر ایجاد سؤال می‎باشد که در جای‎جای تحقیق و پژوهش که هدف غایی آن دانش‎افزایی است، نمایان است.

 

فرایند تفکر جهت احیای علوم و عمق‎بخشی به انواع مختلف، قابل تقسیم می‎باشد که عبارت است از:

 

۱ـ۳ـ تفکر استقرائی[۵]

 

استقراء یعنی استدلال از جزیی به کلی؛ به گونه‎ای که پژوهشگر بر پایۀ مشاهدات و بررسی‎های جزیی خود دربارۀ کل قضاوت می‎کند و تعمیم می‎دهد. «استقراء انواعی دارد که اولین نوع آن، شمارش ساده است که در آن احکامی دربارۀ پدیده‎های منفرد به­ عنوان اساس تعمیم در مورد نوعی که این پدیده‎ها متعلق به آن است در نظر گرفته می‎شود. یا آنکه در یک ­مرتبۀ بالاتر و از نظر کلیت، احکامی راجع به انواع مبنا و اساس تعمیم در مورد یک جنس لحاظ می‎شود.

 

عمدۀ شرایطی که باید برآورده شود تا این قبیل تعمیم‎ها از نظر استقراء‎گرایان مجاز باشد، عبارت ­اند از:

 

۱ـ تعداد گزاره‎های مشاهداتی که اساس تعمیم را تشکیل می‎دهد باید زیاد باشد.

 

۲ـ مشاهدات باید در شرایط متنوعی تکرار شود.

 

۳ـ هیچ­ یک از گزاره‎های مشاهداتی نباید با قانون جهان ­شمول به­دست آمده تضاد داشته باشد. (چالمرز، ۱۳۷۸: ۱۶)

 

نوع دیگر استقراء عبارت از درک مستقیم آن اصول کلی است که در پدیدارها به­ طور واضح، آشکار است. استقرای شهودی، همان داشتن بصیرت و بینش است، یعنی توانایی فهم آنچه در داده‎های حسی حالت ذاتی دارد.

 

این نوع تفکر به دورۀ فیلسوفان یونان باستان به ­ویژه به شخص سقراط برمی ‏گردد. هیلدا تابا (۱۹۶۷) در دهۀ ۱۹۶۰م به این روش جان تازه‏ای داد. او معتقد بود که جریان فکری انسان، حالت استقرائی دارد. مراحل این نوع تفکر عبارت است از:

 

۱ـ مرحلۀ جمع ‏آوری اطلاعات: فرایند استقرار در سازماندهی اطلاعات و بررسی عمیق آن و دریافت روابط بین اطلاعات نهفته است.

۲ـ مرحلۀ وارسی اطلاعات: در این مرحله اطلاعات به دست‎آمده با دقت بررسی می‎شوند. طبقه‎بندی کردن و کنترل نمودن اطلاعات در این مرحله قرار دارند.

۳ـ مرحلۀ فرضیه ‏سازی: بر مبنای ادغام طبقه ‏بندی‎ها یا جایگزین نمودن نمونه ‏هایی در یک یا چند طبقه، امکان‏پذیر است.

 

۲ـ۳ـ تفکر قیاسی[۶]

 

قیاس یعنی استدلال از کلی به جزیی، به گونه ‏ای که پژوهشگر، با دست‌یابی به یک شناخت کلی در مورد پدیده‏ های جزیی، قضاوت می‏ کند. (لازی، ۱۳۷۷: ۸ ـ۹)

 

تفکر قیاسی، تفکری مبتنی بر قضایای کلی برای دست‌یابی به قضیه یا نتیجه‏ ای جزیی است؛ به سخن دیگر، اگر قضایای کلی را قبلاً پذیرفته و صادق بدانیم، به ­محض مواجهه با مسئله و مراجعه به آن قضایا، پاسخ‏ هایی که فراهم می‏ آید، به­ طور اجتناب‏ ناپذیر و ذاتی فراروی ما قرار گرفته و باید به‏­ عنوان پاسخ‏ های درست، پذیرفته شوند. مؤلفه‏ های این شکل از تفکر را می‏ توان در موارد زیر جستجو نمود:

 

صورت قیاسی: همان هیئت تألیفی واقع‏شده در میان قضایاست.

 

مقدمات معلوم: مجموع قضایایی که صورت قیاسی (مقدمات قیاسی یا مواد آن) از آنها تشکیل می‏ شود.

 

مطلوب (مجهول نیازمند معلوم شدن) : قضیه ‏ای است که قیاس برای دست‌یابی به آن شکل‏ می‏ گیرد و اگر مقدمات تألیف شوند، این قضیه شکل گرفته و به­ عنوان نتیجه یا مجهول معلوم‏ شده شناخته خواهد شد.

 

حدود: اجزا و عناصر ذاتی مقدمات قیاس را که بدون آنها تفکر قیاسی صورت نخواهد گرفت، حدود قیاسی می‏ گویند. اگر قضیه‏ ای را تجزیه کنیم، قضیۀ حملیه یا شرطیه خواهد بود که قضیۀ نخست مبتنی بر موضوع، محمول و رابط و قضیۀ شرطیه نیز مبتنی بر مقدمه و تألی است.

 

به­ طور کلی، تفکر قیاسی با گردآوری داده‏ ها آغاز می‏ شود و همین که داده‏ های به­ دست‏ آمده با یکی از قوانین یا قضایای کلی انطباق یافته، اندیشه به پایان می‏ رسد و نتیجه حاصل می‏ شود.

 

جدول شمارۀ (۱) تفاوت‎های تفکر استقرائی با تفکر قیاسی

 

ردیف

تفکر استقرائی

تفکر قیاسی

 

۱

نخست، موارد خاص و نمونه‏های مختلف مطرح می‏شود و پس از آن، تعاریف مفاهیم و اصول، از آنها استنباط می‏گردد.

ابتدا تعاریف، مفاهیم و اصول ارایه و سپس نمونه‏ها و موارد خاص برای تأیید و یا تبیین آنها جمع‏آوری می‏شود.

۲

سبب به­وجود آمدن دانش جدید می‏شود.

به اخذ دانش جدید منجر نمی‏شود.

۳

روش مکاشفه و روش تحصیل است.

روش تأیید و تبیین است، از این­رو یک شیوۀ آموزشی می‏باشد.

 

۴

فرد، اطلاعات و دانش را با تجربۀ دست‏اول و مشاهدات واقعی به­دست می‏آورد.

فرد، با اطلاعات موجود سروکار خواهد داشت و به­نوعی مصرف‏کنندۀ اطلاعات است.

۵

اجرایی کردن این روش زمان­بر می­باشد.

اجرایی کردن این روش سریع‏تر می‏باشد.

۶

بالا بردن اعتماد به نفس افراد و استقلال او در این تفکر

ایجاد وابستگی فکری فرد به دیگران

۷

به فرایند اولیه مربوط بوده و به استنتاج اصول منجر می‏شود.

به فرایند پایانی تفکر مربوط است و موجب درک بیشتر می‏شود.

۸

بالا بودن سطح فعالیت در این نوع تفکر

پایین‏تر بودن سطح فعالیت در این نوع تفکر

 

 

۳ـ۳ـ تفکر سببی یا علّی

 

این نوع تفکر، بر شکل دادن حوادث و دستاوردهای آتی به­ جای واگذارکردن مسائل به حوادث آینده تأکید دارد. وضعیت طراحی شده، به­ عنوان یک رشته از وقایع به­ هم پیوسته‏ ای که وضعیت مطلوب را سبب خواهد شد، در نظر گرفته می‏ شود. اثر متصور آتی، در سری حوادثی که برنامه‏ ریزی و اجرا خواهد شد، به شکل عاملی «سببی» در می‏ آید. از این­رو وجه مشخص اندیشیدن سببی، به اصطلاح، اندیشیدن به­ طور معکوس است که در آن فعالیت‏ های به­ ظاهر بی‏ ثمر کنونی، به حوادث به­ هم پیوسته‏ ای که به وضعیت مطلوب آتی ختم می‏ گردد، تبدیل شده و نتایج استخراج می‏ شود. (Terry, 1977: 227-228)

 

۴ـ۳ـ تفکر تمثیلی

 

تفکر تمثیلی بر مبنای مشابهت مجهول با معلومات پیشین صورت می‏گیرد. یعنی هنگامی که به مجهولی بر می‏ خوریم به موارد مشابهی که پیشتر برخورده‏ ایم، روی آورده و بر پایۀ آنها حکمی را دربارۀ مجهول، صادر و از این طریق سعی می‏ کنیم به پرسش مطرح‎شده پاسخ دهیم. این شکل از تفکر، تفکر رایج در میان مردم عادی است و از آنجا که یک مورد جزیی را مبنا قرار داده و بر پایۀ آن یک مورد جزیی دیگر را پاسخ می‏ دهد، از آن به­ عنوان تفکر یا استدلال از جز به جز رسیدن یا تمثیل یاد می‏ کنند که در پاره‏ ای از موارد نیز به اعتبار مقایسه بین دو امر جزیی، از آن به­ عنوان قیاس یاد شده است. البته باید توجه داشت که این نوع از تفکر در جایگاه خود، ارزشمند است و در پژوهش و تحقیق فکری نیز از آن استفاده می‌شود. برای مثال در فن ‏آموزش، برای مجسم کردن هرچه بهتر مطالب در ذهن مخاطبان یا در خطابه برای اقناع شنوندگان و نیز در شعر و کلام ادبی، تفکر تمثیلی جایگاه ویژه دارد.

 

۵ـ۳ـ تفکر قضاوتی

 

در این شیوه ـ همان­ طوری که از عنوانش برمی‏ آید ـ فرد به کسب واقعیت‏ ها درباره هر وضعیت توجه دارد، تا مسئله را معین کند و واقعیت‏ ها را به­ طور منطقی تجزیه و تحلیل و ارزیابی کرده، رابطۀ معنا‏داری میان آنها برقرار کند و سرانجام دربارۀ مسئله تصمیم بگیرد. این روش به میزان زیادی تحت­ تأثیر نیروهای قضاوت، تجارب گذشته و سنت است. (Ibid)

 

۶ـ۳ـ تفکر سیستمی

 

تفکر سیستمی به تغییر از نگرش، مبتنی بر تفکیک علوم به حوزه‏ های تخصصی مجزا، به نگرشی مبتنی بر ترکیب‏ یافته‏ های رشته‏ های گوناگون فکری تأکید دارد و به­ جای تفکر تحلیلی تجزیه‏ گرا که تفکر تمثیلی، استقرایی و قیاسی مبتنی بر آن هستند، بر تفکر تحلیلی ترکیب‏ گرا تأکید می‏ ورزد. (امیر، ۱۳۸۴: ۳۷) در کنار این تفاوت و ویژگی خاص روشی، امروزه به‏­ دلیل پیچیده‏ تر شدن جهان اطراف آدمی، نیاز به تفکر سیستمی بیشتر شده است.

 

شاید برای اولین بار در تاریخ، ذهن بشر قادر به خلق میزانی از اطلاعات شده است که هیچ حافظۀ انسانی به تنهایی توان جذب و نگه­داری تمامی آن را ندارد؛ زیرا امروزه پدیده ‏هایی بروز کرده‏ اند که به دلیل ارتباطات درونی بسیار پیچیدۀ خود، امکان مدیریت فردی بر خود را در عمل از بین برده ‏اند. از همین ‏رو، سرعت تغییرات به‏­ حدی بالا رفته است که هیچ ذهنی یارای تعقیب آن را ندارد. در چنین شرایطی، تفکر سیستمی اسلوبی برای شناخت ساختارهایی است که شرایط و موقعیت‏ های پیچیده را به­ وجود می ‏آورند و از آن راه می‏ توان تغییرات عمده و یا ناچیز را تمیز داد. (همان)

 

تفکر سیستمی، محقق را تشویق و ترغیب می‏ کند که به تغییر ذهنیت و الگوهای ذهنی خود روی ‏آورده و به­ جای جستجوی اطلاعات بیشتر، به ساماندهی اطلاعات موجود بپردازد. تفکر سیستمی می‏ تواند علاوه بر روش‎های فکری مبتنی بر تخیل و تعقل، تفکر خلاق و شهودی ما را نیز ضمیمۀ خود کرده و در جایگاه خود به­ کار گیرد؛ زیرا در این نوع از تفکر بر استفادۀ بهینه از منابع در دسترس، تأکید شده و علاوه بر خودآگاه به ناخودآگاه آدمی نیز توجه دارد. کوتاه سخن آنکه تفکر سیستمی، راه و روشی برای کل‏نگری به ­شمار می‏ رود و چارچوبی است که تأکید آن بر دریافت روابط داخلی پدیده‏ ها است نه شناسایی تک ‏تک آنها. این شیوۀ تفکر، روشی برای شناخت و درک الگوها و مدل‎های ذهنی برای تغییر و تحول است، نه شناختی ایستا.

 

 جوهر اصلی تفکر سیستمی، تغییر نگرش در دو جهت زیر است: (همان، ۳۸)

 

مشاهده و درک روابط درونی پدیده ‏ها به­ جای روابط خطی علی و معلولی؛

 

شناخت فرایند تغییر در سیستم به­ جای اقدام فوری و عاجل.

 

در کنار هدف ‏محوری تفکر سیستمی، این شیوۀ تفکر به ­طور عمده بر دو مفهوم اصلی «بازخور» و «اهرم‎های عملیاتی» یا همان «سازوکارهای ایجاد تغییر» استوار است و این دو مهم‎ترین عناصر سازندۀ تفکر سیستمی هستند.

 

۶ـ۳ـ تفکر انتقادی راهی به­ سوی تفکر شهودی

 

متخصصان تعلیم و تربیت به تفکر انتقادی از منظر سنجش، ارزشیابی و قضاوت می‎نگرند و به تفکر خلاق از منظر تولید بکر و جدید. این دو نوع تفکر نه در مقابل هم، که مکمل یکدیگرند و بسیاری از ویژگی‎های آنها با هم مشترک است. (Marzano and et al. 1988: 78) تفکر خلاق به تفکر انتقادی وابسته است.(Terry, 1977: 35)  

 

در تفکر شهودی، بر عکس تفکر منطقی که از یک قالب خاص و علوم معطوف به زمان و مکان بهره‎گیری می‎نماید در فرایندی خاص از این دایره آزاد شده و به عالم علم نظر افکنده و حقایق واقعی را کشف می‎کند.

 

تفکر شهودی دارای منش‎های خاصی است که آن را از تفکر انتقادی متمایز می‎سازد. به گفتۀ آلن جی. مک کورمک[۷] و دیوید پرکینز (۱۹۸۴) تفکر خلاق به­ طور وسیع محصول خودِ ذهن است. با آنکه ابتدا به نظر می‎رسد راهنمای تفکر است، در واقع از تمایل به کاوش مسایل جدید نشأت می‎گیرد و از نظر ارزش، سیال و پرتحرک است و حیات آن به کاوش بستگی دارد. در تفکر خلاق، تمایل به انعطاف‎پذیری، اختلاف و تنوع­ طلبی بیشتر است و هدف آن فراتر از تحقق یا کسب نتیجه است. تفکر خلاق فراتر از حل مسئله و منش‎های آن بوده و در واقع مجموعه‎ای از مهارت‎های خاص و منحصر به ­فرد است.

 

کاربرد اطلاعات نیز به درک و فهم و یاد‎آوری سپرده‎های ذهنی دربارۀ تجارب گذشتۀ قابل بررسی، نیاز دارد. این اعمال و فرایند آن، گاه به صورت دانش روشی ظاهر می‎شود؛ مانند تهیه، تدارک و آماده‎کردن، ساختن و تجدیدنظر و پیراستن که اغلب خطی به نظر می‎رسد؛ در حالی­که مهارت‎های اعمال شناختی، در قالب و مفهوم اصطلاحی که در اینجا به­کار گرفته می‎شود، نمی‏ گنجد. (Ibid, 36)

 

در هر صورت، روابط بسیار دقیق بین خلاقیت و دیگر اشکال تفکر به ­وضوح قابل مشاهده است. بدون تردید، تفکر خلاق و انتقادی به­ شدت به­ هم وابسته است. تفکر خلاق، مانند تفکر انتقادی، در موقعیت‎های مختلف تفکر و در سطح وسیع در راهبردهای حل مسئله، تصمیم‏ گیری و مفهوم‎آفرینی به­ کار گرفته می‎شود. آن‌چنان که اسکریون اشاره دارد، جایگزین‎های برخاسته از تفکر جنبۀ خلاق تصمیم‎گیری است و همچون دیگر تولیدهای خلاق، به ­طور مرتب و مکرر مورد ارزیابی انتقادی قرار می‎گیرد؛ مانند کسی که دربارۀ نو بودن، اثربخشی یا رضایت‎بخش‎ بودن یک تولید قضاوت می‎کند. (Ibid)

 

تفکر شهودی ترکیبی از تفکر واگرا و همگرا

 

یکی از نخستین و  تحقیقات در زمینۀ خلاقیت، توسط روان‏ سنج آمریکایی گیلفورد (۱۹۵۰ـ ۱۹۵۹) انجام شده است. او با تحقیقات فراوان سرانجام به این نتیجه رسید که توانایی‏ های ذهنی انسان حدود ۱۲۰ عامل[۸] یا توانایی است که نمی ‏توان آنها را در یک بُعد خلاصه کرد و آن را هوش یا چیزی شبیه آن نامید. وی با استفاده از روش‏ های پیشرفتۀ آماری و ماشین‏ های کامپیوتری موفق به شناسایی ۵۰ عامل یا توانایی انسان شد که هر یک به تنهایی قابل اندازه ‏گیری است. این توانایی‏ ها به دو دستۀ کلی شامل توانایی‏ های مربوط به «حافظه» و توانایی‏ های «فکری» تقسیم می ‏شوند. توانایی ‏های فکری خود به سه دستۀ «توانایی ‏های مولد»،[۹] «توانایی ‏های شناختی»[۱۰] و «توانایی‏ های ارزیابی»[۱۱] تقسیم‏ بندی می‏ شوند.

 

کارکرد توانایی‏ های مولد، ارائۀ اطلاعات تازه است. کارکرد توانایی ‏های شناختی، شناسایی اطلاعات است و کارکرد توانایی ‏های ارزیابی، قضاوت در مورد درستی و ارزشمندی تولیدات و شناخته ‏شده‏ هاست.

 

گیلفورد، در نظریۀ ساخت ذهنی خود، توانایی ‏های فکری مولد را به دو نوع «تفکر همگرا» و «تفکر واگرا» (خلاق) تقسیم کرده و آنها را به شرح زیر تعریف می‏ کند:

 

۱ـ تفکر همگرا:[۱۲] همان تفکر منطقی است که در آن، فرد به ­دنبال یک جواب صحیح برای مسئلۀ گذشته یا به­ سوی پاسخ ‏های مشخص و معین می ‏رود. در تفکر همگرا هنگامی که فرد با مسئله ‏ای مواجه می ‏شود، در یک چارچوب معین براساس اطلاعات موجود و طی مراحلی روتین، راه‏ حل مسئله را مشخص می‏ کند. تفکر همگرا عمدتاً در مواقعی کاربرد دارد که مسئله معین باشد و یا راه‏ حل‏ها و مراحل مشخص، معین و شناخته­ شده ‏ای برای حل مسئله وجود داشته باشد.

 

۲ـ تفکر واگرا:[۱۳] یک جستجوی ذهنی برای یافتن تمامی پاسخ‏ های ممکن برای یک مسئله مشکل است. در تفکر واگرا به راه‏ حل‏های مختلفی برای مسئله توجه می‏ شود. در این تفکر، فرد برای دست‌یابی به پاسخ‏های نامشخص، مسیرهای گوناگونی را دنبال می‏ کند. تفکر واگرا عمدتاً در مواقع‏ای مورد استفاده قرار می‏ گیرد که مسئلۀ مورد نظر ناشناخته یا مبهم باشد و یا راه‏ حل‏ها و مراحل مشخص، معین و شناخته ­شده ‏ای برای حل مسئله موجود نباشد.

 

۱ـ سلاست تفکر: عبارت است از تعداد ایده ‏هایی که ظرف مدت معینی تولید می‏ شود. (کمیت ایده ‏ها) سلاست تفکر، افراد را قادر می‏ سازد تا ایده ‏ها و راه‏ حل‏های متعددی ارائه کنند. اهمیت سلاست تفکر در این نکته نهفته است که از طریق افزایش کمیت ایده ‏ها موجبات افزایش کیفیت آنها را فراهم می‏ کند.

 

۲ـ انعطاف‎پذیری تفکر: به معنی تنوع و گوناگونی ایده‎هاست. انعطاف‎پذیری تفکر باعث طراحی الگوهای تازه‎ای برای اندیشیدن می‎شود. نظیر استفاده‎های مختلفی که می‎توان از یک ابزار نمود.

 

۳ـ اصالت تفکر: به منحصر به­ فرد بودن و تازگی ایده‎ها اشاره دارد. اصالت در تفکر باعث می‎شود که فرد به شیوه‎ها و روش‎های غیر متداول و خلاف عرف و عادات جاری عمل کند.

 

۴ـ بسط: توانایی تکمیل یک ایده و افزودن جزئیات وابسته به آن. تفکر بسط‏ یافته به تمامی جزئیات و عناصر لازم برای یک طرح می‎‏پردازد و چیزی را از نظر دور نمی‎دارد.

 

تفکر خلاق و ارائۀ راه‎حل‎های نوین جهت رسیدن به معلومات

 

برای خلاقیت[۱۴] تعاریف مختلفی ارایه شده است و محققان این عرصه تاکنون ـ مانند بسیاری از مفاهیم مربوط به حوزۀ علوم انسانی ـ به یک اتفاق نظر نرسیده ‏اند. اما ما ناگزیر از ارائۀ تعریف در این حوزۀ نظری می‏ باشیم؛ زیرا مفاهیم مجهول باید با مفاهیم معلوم و قابل قبول اندیشمندان، تعریف شوند. مهم نیست از چه زاویه ‏ای به مفهوم نگاه می‏ کنیم، زیرا علم این اجازه را به هر‏ کس داده است تا براساس تخصص و میل خود، زاویۀ دیدش را با آن مفهوم تنظیم نموده و با آن ارتباط برقرار کند؛ پس می‏ توان نتیجه گرفت که به تعداد تک‏ تک افراد برای یک مفهوم تعریف وجود دارد. به این علت که زاویه نگاه هیچ‏کس در رابطه با یک موضوع، یکی و شبیه هم نیست، اما برای علمی کردن مفهومی مانند خلاقیت، باید از اصولی پیروی شود که عموماً در علم منطق و در رابطه با تعریف مفاهیم، بیان شده است.

 

آنچه مسلم است، اینکه خلاقیت آن ‏گوهر درخشان و گران بهایی است ‏که با انسان زاده می‏ شود و همواره با جوهر او متصل و آمیخته بوده و همیشه همراه انسان است. (رمضانی، ۱۳۸۸: ۱۳)

 

قرآن، هدف از خلقت انسان و جایگاه او را رسیدن به مقام جانشینی حضرت حق و دست‏ یافتن به آن مرحله از رشد و تکامل می‏ داند که همچون او خلق نماید. به همین دلیل از آفرینندگی گاهی به معنی تسخیر تعبیر شده است «وَسَخَّرَ لَکُمْ مَا فِی السَّمَاوَاتِ وَمَا فِی الْأَرْضِ جَمِیعًا مِنْهُ» (جاثیه/۱۳)؛ یعنی خداوند بر پدیده‌های طبیعی آن­چنان نیرویی بخشید که انسان می‌تواند با قدرت تسلط و حاکمیتی که دارد در آن تصرف نموده و هرگونه دگرگونی و سازندگی در آن به ‏­وجود آورد.

 

تورنس[۱۵](۱۹۷۹) خلاقیت را فرایندی دانست که شامل حساسیت نسبت به ­مسائل، کمبودها، تنگناها و ناهماهنگی‏ها می‏ شود. حساسیتی که به­ دنبال تشخیص مشکل یا مشکلات به ­وجود می ‏آید و به ‏­دنبال آن جستجو برای یافتن راه‏ حل‏های مشکلات و طرح فرضیه‏ هایی برای این منظور آغاز می ‏شود. سپس فرضیه‏ ها آزمایش و تعدیل شده و نتایج نهایی به‏ دست می ‏آید. (تورنس، ۱۳۷۲: ۱۷)  

 

به نظر وایزبرگ، خلاقیت زمانی شکل می‏ گیرد که فرد راه‏ حل تازه‏ ای برای مسئله ‏ای که با آن روبه ‏رو شده، به­ کار ببرد. این تعریف شامل دو عنصر است؛ اول راه‏ حل مسئله و دوم تازه و نو بودن راه‏ حل برای حل‏ کنندۀ مسئله. (حسینی،۱۳۸۰: ۵)

 

جیمز ویلیامز دربارۀ خلاقیت می ‏نویسد: «مهارتی است که می‏ تواند اطلاعات پراکنده را به­ هم پیوند دهد، عوامل جدید اطلاعاتی را در شکل تازه‏ای ترکیب کند و تجارب گذشته را با اطلاعات جدید برای ایجاد پاسخ ‏های منحصر به­‏ فرد و غیر متعارف، مرتبط سازد». (شهنی­ ییلاق، ۱۳۷۵: ۳۶۰)

 

خلاقیت همواره مفهومی اسرارآمیز، وسیع و بسیار پیچیده است که تقریباً در همۀ سطوح زندگی روزانه از جمله در قلمروهای پرورشی، فرهنگی و علمی و همچنین اقتصاد و شغل ما نفوذ کرده است. Fink and et al. 2007: 29))

 

گروهی معتقدند که خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف‎پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که به یادگیرندگان امکان می‎دهد تا خارج از تفکر معقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشند که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالاً خشنودی دیگران را به همراه خواهد داشت. (شاه‎نوری، ۱۳۸۲: ۱۸)

 

براون خلاقیت را این­گونه تعریف می‎نماید: «ابتدا مقدماتی ایجاد می‎گردد، سپس معجزه‎ای رخ می‎دهد و عاقبت چیزی به اسم خلاقیت حاصل می‎گردد». (صبحی­قراملکی، ۱۳۷۸: ۱۹)

 

کایزر (۱۹۶۸) ضمن بیان تعاریف مختلف از اندیشمندان، در تعریف خلاقیت می‎گوید: «خلاقیت، عبارت است از به ­کارگیری توانایی‏ های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید». (Kaiser, 1968: 4)

 

بررسی تعاریف یادشده نشان می‌دهد که عده‌ای از محققان به برانگیختگی درونی، بعضی به توانایی فرد برای ایجاد ایده‌های نو، برخی نیز به توانایی حل مسئله و نوعی تفکر واگرا، و برخی هم به نتیجه و محصول خلاقیت پرداخته‌اند.

 

نتیجه اینکه خلاقیت عبارت از توانایی مشاهدۀ اشیاء به روش‎های جدید، یادگیری از طریق تجربیات گذشته و ارتباط آن به موقعیت‎های جدید. تفکر در راستای برداشتن موانع و خطوط نامتعارف، استفاده از دیدگاه ‏های غیر سنتی برای حل مسائل، خلق و ابداع چیزی تازه و ابتکاری و طی کردن مراحلی فراتر از اطلاعات داده ­شده، است.[۱۶] (Duffy, 1998)

 

اصولاً خلاقیت دارای ویژگی‏ های متعددی برآمده از دیدگاه‏ ها، ارزش‏ها و نوع تعریفی که از این فرایند فکری و روانی به ­وجود می‏ آید، است. باید این نکته را مورد توجه قرار داد که برای برشماری ویژگی ‏های خلاقیت به محصول و خروجی تفکر خلاق ـ که عمدتاً به صورت نوشته یا کالا می ‏باشد ـ توجه کرد. چه ‏بسا افراد خلاقی که ایده ‏های نو و بی‏ همتایی دارند، اما چون ایده ‏های آنها به مرحلۀ تدوین و اختراع نرسیده است از گردونۀ خلاقیت خارج می‏ شوند.

 

با این اوصاف می‏توان برخی از ویژگی‏ های کلی خلاقیت را این‏گونه بیان کرد:

خلاقیت فرایندی فکری و روانی است.

محصول خلاقیت می‏ تواند به شکل یک اثر، ایده، راه‎حل، خط‏مشی یا هر چیز دیگری ظهور کند.

خلاقیت یک توانایی عمومی است و در همۀ افراد تا حدودی وجود دارد.

خلاقیت قابل پرورش است و با محیط اجتماعی ارتباط مستقیم دارد.

محصول خلاقیت پدیده‏ای نو و جدید، به نام نوآوری است.

 محصول خلاقیت علاوه بر جدید بودن دارای ارزش نیز است. (رمضانی، ۱۳۸۸: ۱۷ـ ۱۹)

 

به­ طور کلی خلاقیت فرایندی است که طی زمان ادامه داشته و ابتکار، انطباق‌پذیری و تحقق از ویژگی‏ های بارز آن به­‏ شمار می‌آیند و می‌تواند جوابگوی مشکلات باشد. اغلب صاحب‏ نظران، خلاقیت را یک فرایند پنج مرحله ‏ای می ‏دانند که عبارت است از:

 

۱ـ مرحلۀ آمادگی؛

۲ـ مرحلۀ پرورش؛

۳ـ مرحلۀ بینش؛

۴ـ مرحلۀ ارزیابی؛

۵ـ مرحلۀ بسط.

 

 

۱ـ مرحلۀ عرضۀ مسئله: در این مرحله، انگیزه نقشی کلیدی ایفا می‏کند، زیرا برای شروع فرایند خلاقیت، وجود انگیزه ضروری است.

 

۲ـ مرحلۀ آمادگی برای ارائۀ پاسخ یا راه‏حل: بررسی، جستجو، مطالعه و جمع ‏آوری مدارک دربارۀ موضوع انجام می‏ گیرد. آمابلی معتقد است که اطلاعات بیشتر، موجب خلاقیت بیشتر نمی‏ شود و چه بسا مانعی بر سر راه آن است. گاهی اوقات افرادی که تازه وارد یک رشته شده‏ اند، بیشتر از افرادی که مدت طولانی در آن زمینه تلاش کرده ‏اند، کار خلاق عرضه می‏ کنند.

 

۳ـ مرحلۀ جستجوی حافظه و محیط اطراف برای ایجاد پاسخ: در این مرحله انگیزه و مهارت‎های فردی خلاقیت مؤثر است.

 

۴ـ مرحلۀ اثبات ایده، راه ‏حل و یا پاسخ: که باید با اطلاعات و معیارهای واقعی آزمایش شود. در این مرحله با آزمایش‏ هایی که صورت می ‏پذیرد طرح موردنظر، با موفقیت یا شکست روبه ‏رو و یا مفید خواهد بود و یک گام فرد را به هدف نزدیک می‏ کند. (حسینی،۱۳۸۰: )

 

چارچوب ایدئال رقیب، کاملاً سازگار و موافق نیستند. ممکن است این چارچوب‎های ایدئا‎ل نسبت به یک مسئله مفروض با در نظر گرفتن انواع پاسخ‎هایی که مجاز و روا شمرده می‎شود، متفاوت باشد. این تعویض محصول نزاع چارچوب­ های اتفاقی و تصادفی نیست.

 

عواملی که موجب ناهنجاری و سپس انقلاب در علم می‎شوند، عبارت­ اند از:

 

الف) اثر انباشتگی و تراکم علمی بر تحول؛ ب) اثر روابط مابین اعضای علمی؛ ج) نوآوری؛ د) طرح سؤالات جدید.

 

در ادامه باید گفت در صورتی که نتوان نوعی بازسازی عقلانی را برای تعویض نظریه ارایه داد، می‎باید تفسیر تغییر و دگرگونی علمی را به مورخان و روان‎شناسان واگذاشت؛ بنابراین یک برنامۀ تحقیقاتی[۱۷] متشکل از دو دستۀ روش‎شناسانه است:

 

الف) الهام‎بخشی منفی[۱۸] برخی از این قواعد حاکی از آن­اند که از کدام‎یک از راه‎های تحقیق می‎باید پرهیز نمود.

 

ب) الهام‎بخشی مثبت[۱۹] برخی دیگر از قواعد هستند و حاکی از آن­اند که از کدام‎یک از راه‎های تحقیقاتی می‎باید پیروی نمود.

 

جنبۀ الهام ­بخشی‎ منفی یک برنامۀ تحقیقاتی هستۀ سخت و غیرقابل تغییر قضایایی را که در معرض ابطال قرار ندارند از سایر قضایا مجزا می‎سازد. این قضایا بر حسب قرارداد، معتبر شمرده می‎شوند و از سوی آنان که برنامۀ تحقیقاتی را تحقق می‎بخشند به ­عنوان قضایای غیرقابل ابطال در نظر گرفته می‎شوند. مهم‏ترین مدلی که دانش‎افزایی به­ منظور ارزیابی ساختار رشد دانش بشری ارائه نموده‏اند، به صورت زیر می‏ باشد:

 

در این مدل:

BT[20]: تئوری‎های زمینه‎ای برای تبیین مسائل موجود و از قبل شناخته شده است.

P[21]: مسائل خارج از تئوری‎ها و فرمول‎هایی که قدرت حل مسائل توسط تئوری‎های زمینه‎ای را نشان می‎دهد.

TT[22]: منظور تئوری‎هایی است که قدرت تجزیه و تحلیل BT را دارند و راه‎حل P را نشان می‎دهند.

Pi-Pn: مسائل جدیدی که مسائل قدیمی‎تر را توصیف می‎کنند و نمایان‎گر قدرت TT هستند.

Ti-Tn: تئوری‎های جایگزین برای پرداختن به Pi-Pn.

EA[23]: مشاهدات تجربی برنامه‎ریزی‎شده و ارزیابی انتقادی برای کنترل بازخور منفی قابل انعطاف.

TRP[24]: تئوری‎های دارای قدرت حل مسائل.

TEP[25]: تئوری دارای قدرت تبیین.

 

بنابراین معرفت‎شناسی سعی می‎کند تا اولاً دانش علمی را به عنوان یک ساختار متحد و هم‎هویت با تئوری‎ها یا قضایای درست، بداند؛ ثانیاً رشد آن را پیرو یک مدل انباشتی تلقی کند که ما آن را به عنوان فرآیندهایی از تعامل بین عناصر می‎بینیم.

 

با این اوصاف می‎توان نتیجه گرفت که علم و دانش‎‎افزایی نوعی فعالیت حل مسئله[۲۶] است. واحد پیشرفت در یک قلمرو علمی عبارت از میزان مسئلۀ حل‎شده است. می‎توان مسایل علمی را به مسایل تجربی و مفهومی تقسیم کرد. مسایل تجربی عبارت از سؤال‎های اساسی دربارۀ ساختار یا روابط قلمرو واقعیات و اعیان است. مسایل مفهومی شامل مسایلی است که یا به هنگام مواجهه با نظریه‎های ناسازگار ظاهر می‎شوند و یا وقتی که میان یک نظریه و پیش‎فرض‎های روش‎شناسانه دربارۀ قلمرو موردنظر آن تعارض وجود دارد. پیشرفت علمی ممکن است به طرق گوناگون حاصل شود، یکی افزایش شمارۀ مسایل تجربی و نوع دوم پیشرفت علمی از حل یک مورد خلاف قاعده به­وجود می‎آید.

 

با توجه به مطالب ارایه­ شده می‎توان نتیجه گرفت که عمدۀ تلاش علم بر آن است تا پدیده‌های نوظهور را در ابعاد مختلف شناسایی نموده تا ضمن تطبیق ذهن و عین به وسیلۀ ابزار علمی درک صحیحی از آن حاصل شده و در قالب اخبار و یا اطلاعات قابل انتقال به دیگران باشد.

 

اما واقعاً دایرۀ علم ما نسبت به شرایط پیرامونی چه مقدار است؟ آیا به­راستی آنچه توسط یک فرد درک می‌شود، قابل ادراک توسط فرد یا افراد دیگر می‎باشد؟

 

معیارهای ارزیابی داده‎های نوین

 

سه معیار کلی برای ارزیابی داده‎های نوین در سیر حل مسئله و ارائۀ نظریات جدید می‎توان برشمرد:

 

معیار اول: تطبیق آن با مشاهدات و علوم اولیه

 

این معیار به ­دنبال آن است که علوم ارائه‌شده با داده‎های اولیه مطابقت دارد یا خیر؟ که در عرف جامعۀ اهل علوم قابل بازسازی یا بازآفرینی است؟ انطباق با تجربه یکی از مهم‎ترین خاصه‎های یک نظریه باید باشد و با تجارب واقعی ناسازگار نباشد.

 

معیار دوم: روابط درونی میان علوم

 

این معیار به ­دنبال روابط منطقی بین قضایا مانند سازواری[۲۷] انسجام[۲۸] و سادگی[۲۹] سروکار دارد که عبارت­اند از فقدان تناقض‎های منطقی، وجود «پیوندهای چندگانه» در میان قضایای موجود در ساخت درونی یک نظریه و همچنین بین داده‎های موجود با سایر داده‎های معتبر، و سادگی به معنای هرچه کمتر بودن مفروضات مستقل.

 

معیار سوم: جامعیت علم

 

جامعیت دربردارندۀ کلیت یا شمول اولیه است؛ یعنی قدرت ارائۀ وحدت در پدیده‎های ظاهراً مختلف را دارا باشد.

 

به این نکته باید توجه داشت که مقایسۀ داده‏ های نوین پردازش‎شده با داده‎ها و پیش‎فرض‎ها و پیش‎زمینه‎های فرد محقق، غالباً خیلی غیرمستقیم است. کل یک شبکۀ علمی معمولاً یک­جا آزموده می‎شود و پیش از آنکه بتوان هیچ‎گونه استنتاجی کرد که با مشاهدات اولیه پیوند داشته باشد، باید استدلال را با مجموعه‎ای از مشاهدات دقیق ثانویه، و در محدودۀ قالب قضایای درهم‎تنیده که بعضی از آنها به کلی از هرچه مشهود و مشاهده‎پذیر به ­دورند آغاز کرد.

 

در نهایت باید گفت صحت هیچ قضیه‎ای را نمی‎توان اثبات کرد. حداکثر چیزی که دربارۀ یک بیانیه یا قضیه می‎توان گفت این است که توافق بیشتری یا بهتری با معلومات موجود دارد و در حال حاضر از معلومات بدیل موجود جامع‎تر است. چه بسا فرضیات دیگری باشند که در آینده، با معیارهایی که گفته شد، موافق یا موافق‎تر درآید. هر معیارسازی، آزمایشی و موقت است و دست‎خوش بازبینی است.

 

از لحاظ منطقی، هرگاه از یک گروه قضایا بتوان نتایجی استنتاج کرد که با بازبینی دوباره موافق درنیاید، می‎توان گفت لااقل یک قضیه از آن گروه کاذب است؛ ولی اگر نتایج استنباط شده با قضایای دیگر موافق درآید، نمی‎توان گفت همۀ آنها صادق‎اند؛ چرا که ممکن است گروه دیگری از قضایا به همان نتایج بی نجامد. به­ ندرت می‎توان ثابت کرد که یک قضیۀ علمی، توانایی بی‎نظیر و منحصر به­ فردی در توجیه داده‎های اولیه دارد. اگرچه گاهی می‎توان با دلایل ریاضی یا نظری تعداد قضایای رقیب و محتمل را تعیین و تحدید کرد؛ با این اوصاف واضح است که در بسیاری موارد می‎توانیم اطمینان زیادی داشته باشیم که فلان قضیه، تقریباً مورد قبول و معقول است.

 

نتیجه‎گیری

 

در سیر تحقیق حاضر سعی نمودیم اهمیت امر تفکر را در حل مسائل پیرامونی مورد مداقه قرار دهیم و در جای­ جای این نوشتار فرایند منطقی حل مسئله که از دریافت وجود مسئله شروع شده و در ادامه به شناسایی آن، اراده‎ای معطوف به حل مسئله، بهره‎گیری از تکنیک‎های مختلف فکری برای بالابردن توان حل مسائل، ارائۀ راه‎حل‎های مختلف و بدیل به روش تفکر واگرا، ارزیابی راه‎حل‎ها به شیوۀ تفکر همگرا و در نهایت انتخاب برترین راه‎حل ختم شده و چرخۀ جدیدی از تفکر روی می‎نماید، بپردازیم. فرایندی منطقی از تحقیق و پژوهش که فرد محقق ابتدا مشکلی را در پیرامون خود که برآمده از جهل انسان‎ها نسبت به آن است، درک نموده و با اراده‎ای فرایند تفکر را آغاز می‎نماید؛ اما باید توجه داشت که نتیجۀ اصلی حاصل از این پژوهش بر این نکته تأکید دارد که برای دانش‎افزایی حقیقی فرد محقق، باید داده‎های اولیه و پیش‌فرض‌های مختلف درون ذهن خویش را (که از آن به­ عنوان بعد مُضمر نیز نام می‎برند) قبل از شروع به تفکر به کناری نهاده تا دچار قضاوت‎های سریع و غیرمنطقی نگردد؛ بنابراین توصیۀ ما آن است که محققین محترم برای حل مسائل پیرامونی خاصه در مرحلۀ فرضیه‎سازی یا همان مرحلۀ ارائۀ راه‎حل‎های مختلف به شیوۀ تفکر واگرا و به  ­دور از هرگونه ارزیابی عمل نمایند. انواع مختلفی از فرایندهای تفکر را برای حل مسائل مورد تجزیه و تحلیل قرار دادیم که در بین آنها تفکر شهودی یا خلاق را به ­عنوان بهترین شیوۀ تفکر پیشنهاد نمودیم و اینکه هر عمل فکری منجر به علمی نوین نخواهد شد؛ چرا که قضایا یا بیانیه‎‎های استخراج شده از فرایند پژوهش که از فرضیۀ ابتدایی به نظریۀ نهایی ختم می‎شوند، الزاماً دانش‎افزایی ندارند و باید از فرایند محک داده‎های نوین عبور نمایند که عبارت اند از معیارهای تطبیق داده با مشاهدات و علوم اولیه، روابط درونی میان علوم و جامعیت آن داده است.

 

 پیشنهاد می‎شود که محققین و پژوهشگران محترم در راستای تجزیه و تحلیل فرایند ذهنی و تفکر به ­عنوان پایۀ تحقیق و پژوهش گام مؤثرتری برداشته و در قالب تدوین کتب و مقالات علمی خلأ موجود را برطرف نمایند. در راستای پژوهش در این عرصه سعی بر آن باشد تا محقق در علوم مختلف فلسفه، روان­شناسی و علوم اجتماعی با بهره‎گیری از منطق ـ به­عنوان تنظیم‎کنندۀ ذهن و داده‎ها ـ احاطه داشته باشد؛ چرا که بررسی فرایند تفکر نیاز به اطلاعات جامع فرد به علوم مذکور می‎باشد.

 

کتابنامه

 

قرآن مجید

 

الف) کتب فارسی

ابراهیمی‎دینانی، غلامحسین. (۱۳۶۵). قواعد کلی فلسفی در فلسفۀ اسلامی. ج۱٫ تهران. انتشارات مؤسسۀ مطالعات و تحقیقات فرهنگی

امیر، مجتبی. (۱۳۸۴). «نقش و تبیین جایگاه جامع‏ نگری در سازمان». تهران. فصلنامۀ مطالعات استراتژیک

آمابلی، ترزا. (۱۳۷۴). شکوفایی خلاقیت کودکان. ترجمۀ حسن قاسم‏زاده و پروین عظیمی. تهران. نشر دنیای نو

پوپر، کارل ریموند. (۱۳۶۲). حدس‎ها و ابطال‎ها. ترجمۀ احد آرام. تهران. شرکت سهامی انتشار

تورنس، تی.پا . (١٣٧٢). خلاقیت. ترجمۀ حسن قاسم‏زاده. تهران. نشر دنیای نو

حسینی، افض ل­السادات. (۱۳۸۰). «مدیریت خلاقیت و خلاقیت در مدیریت». فصلنامۀ رهیافت. ش۲۶

دلاور، علی. (۱۳۷۶). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران. رشد. چاپ دوم

دیویی، جان. (۱۳۶۹). منطق: تئوری تحقیق. ترجمۀ علی شریعتمداری. تهران. انتشارات دانشگاه تهران

رایشنباخ، هانس. (۱۳۷۱). پیدایش فلسفۀ فکر. ترجمۀ موسی اکرمی. تهران. انتشارات فکری فرهنگی

رمضانی، حسین‎علی. (۱۳۸۸). خلاقیت اساس شکوفایی و نوآوری. تهران. نشر محور

سروش، عبدالکریم. (۱۳۷۵). علم چیست، فلسفه چیست؟. تهران. مؤسسۀ فرهنگی صراط. چاپ دوازدهم

سعیدی‏ کیا، مهدی. (۱۳۸۶). اصول و مبانی کارآفرینی. تهران. انتشارات کیا

سیف­ نراقی. نادر. (۱۳۵۹). روش‏های تحقیق در علوم انسانی. تهران. ناشر مؤلف

شاه‎نوری، سیدجعفر. (۱۳۸۲). «ویژگی‎های آموزش و پرورش خلاق». ماهنامۀ رشد، ش۱۴۴

شهنی ­ییلاق، منیژه. (۱۳۷۵). روان‏‎شناسی برای آموزش. تهران. انتشارات رشد

صبح ی‏قراملکی، ناصر. (۱۳۷۸). «خلاقیت و روش‎های یادگیری آن در کودکان». مجلۀ رشد تکنولوژی آموزشی. ش۶

صمدآقایی، جلیل. (۱۳۷۸). سازمان‏های کارآفرین. تهران. انتشارات مرکز مدیریت دولتی

فتح ی­آذر، اسکندر. (۱۳۸۲). روش‏ها و فنون تدریس. تبریز. نشر دانشگاه تبریز

فرانکفورد، چاوا و دیوید نچماس. (۱۳۸۱). روش­های پژوهش در علوم اجتماعی. ترجمۀ فاضل لاریجانی و رضا فاضلی. تهران. انتشارات سروش

قراملکی، احد فرامرز. (۱۳۸۵). روش­شناسی مطالعات دینی. مشهد. انتشارات دانشگاه علوم اسلامی رضوی

کانت، ایمانوئل. (۱۳۶۲). سنجش خرد ناب. ترجمۀ میرشمس­الدین ادیب سلطانی. تهران. انتشارات امیرکبیر

کرلینجر، آلفرد. (۱۳۷۴). مبانی پژوهش در علوم رفتاری. ج۱٫ ترجمۀ حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زند. تهران. نشر آوای نور

لازی، جان. (۱۳۷۷). درآمد تاریخی به فلسفۀ علم. ترجمۀ علی پایا. تهران. سمت. چاپ اول

مصدق، مقدمه‏ای به روش تحقیق. ج۱٫کرمان. نشر مؤسسۀ مدیریت کرمان

مظفر، محمدرضا. (۱۴۰۸‏ق). منطق. قم. انتشارات فیروزآبادی

هوور، ریچاردز. جی. (۱۳۸۰). روان­شناسی تحلیل اطلاعات. ترجمۀ جواد علاقبند راد. تهران. وزارت امور خارجه. مرکز چاپ و انتشارات

 

ب) کتب لاتین

Amabile, Teresam. (1993). “what does a theory of creativity require?” Psychological inquiklk

Bacon, Francis. (1980). The new Organon, By Fulton H. Anderson. New York

Beyer, Barry K. (1987). “Particle Strategies for the Teaching“. Boston. Ellyn and Bacon. INC

Duffy, Bernadette. (1998). “Supporting creativity and imagination in Early Years“. USA Buckingham. Philadelphia. Open university press

Fink, Anderson, and et al. (2007). Creativity meets neuroscience: Experimental tasks for the neuroscientific study of creative thinking method

Curriculum Development (ASCD)Newman, Lawrence. W. (1997). “Social Research Methods“. ALLyn and Bacon publication

Terry, George R. (1977). “Principles of Management“. Homewood. Richard D. Irwin

 

[۱]. کارشناس ‎ارشد مطالعات ‎استراتژیک ‎و مربی‎ سازمانی ‎دانشکدۀ شهید مطهری (ره)

 

[۲]. Method of Research

[۳]. Research

[۴]. Intelligence Processing

[۵]. Induction

[۶]. Deduction

[۷]. McCormack

[۸]. Factor

[۹]. productive ability

[۱۰]. Cognitive ability

[۱۱]. Evaluative ability

[۱۲]. Thinking Convergent

[۱۳]. Thinking Divergent

[۱۴]. Creativity

[۱۵]. Torrance

[۱۶]. Duffy, Bernadette. (1998). “supporting creativity and imagination in Early Philadelphia. open university press, Years, USA Buckingham

 

[۱۷]. Research Program

[۱۸]. Negative Heuristic

[۱۹]. Positive Heuristic

[۲۰] . (Background Theories)

[۲۱]. (Problem)

[۲۲] . (Tentative Theory)

[۲۳]. (Epistemic Appraisal)

[۲۴]. (Theory of Explanatory Power)

[۲۵]. (Theory of Resolving Power)

[۲۶]. Problem solving Activity

[۲۷]. Consistency

[۲۸]. Coherence

[۲۹] .Simplicity

 

انتهای پیام/

 

کد خبر : 29587
تاريخ ثبت خبر : 18 شهریور 1395
ساعت بارگزاری خبر : 14:41
برچسب‌ها:, , , , , , , , , , ,

دیدگاه شما

( الزامي ) (الزامي)