به گزارش خبرنگار پایگاه خبری ـ تحلیلی طلیعه، حسینعلی رمضانی[۱] مقاله ای با عنوان «بررسی فرایند انواع تفکر در راستای دانشافزایی و پیشرفت علمی» به نگارش درآورده است که در ادامه می آید:
حقیقت آن است که دایرۀ مجهولات بشر نسبت به معلومات عالم بسیار وسیعتر است؛ چنانچه اگر مجهولی توسط افراد نوع بشر کشف شود، ضمن گستردهتر شدن دایرۀ دانش بشری، گویی به همراه خود دوایر زیادی از مجهولات را ایجاد میکند. محقق یا پژوهشگر در سیر انجام فعالیت پژوهشی خود با دو نوع دانش بنیانی و بنیادی روبه روست؛ دانشی که عمق داده شده و دانشی که ایجاد میشود، اما هر یک از این دانشها جهت ایجاد، گسترش و عمق بخشی فرایندی خاص را طی مینمایند که بسیار حایز اهمیت است. فرایندی که با دقت نظر در آن میتوان انتظار دانشافزایی و پیشرفت علمی را داشت. ملاک اصلی توجه به این فرایندهای مختلف فکری همانا برهم زدن ساختارها و پیشفرضهای موجود ذهن است که با کمی تمرین و ممارست میتوان انتظار داشت انسان محقق به علوم جدید دست یافته و ذهن را به شهود وا دارد.
نگارنده در این نوشتار سعی داشته ضمن پرداختن به ادبیات موضوع، یعنی علم و خلاقیت، فرایند منطقی انواع تفکر و ایجاد تنش در دادهها را بیان کند و در نهایت معیارهای مورد نیاز جهت محک علوم جدید را تجزیه و تحلیل نماید.
طرح مسئله
علم، آن حقیقتی است که سرتاسر وجود بشر را به خاطر دارا بودن ابزار دریافت حقایق و درک مسائل در برگرفته است. ابزاری چون عقل، روح، حواس، دل و حتی وحی (که ویژه پیامبران است) هر یک به دنبال اهداف خاص و برطرف کردن نیازی از نیازهای بشر، تشنۀ حقیقت است. عالم پر است از مجهولات که هرچه انسان برای کشف، دست به تحقیق و پژوهش میزند گویی با ظهور معلومی، دایرۀ مجهولات، وسیع و وسیع تر میشود. عالم هستی در حال انبساط است و هر روز پدیده های نوین ظهور مینماید و انسان مسئول برای درک این پدیدهها دست به تفکر و فرایند تحقیق و پژوهش میزند و از زاویهای دیگر نیازهای بشری روز به روز تغییر یافته و رو به تکامل است و انسان برای برطرف کردن آنها به گسترش توانایی و دانایی خود توجه میکند که در سایۀ این توانایی بتواند هر چه بیشتر در عالم هستی تصرف نموده تا رفاه عامه را بههم راه داشته باشد و با گسترش دانایی، در پدیدههای نوظهور برای دریافت حقیقت و در راستای اقناع اذهان بشری، تلاش و مجاهدت علمی نماید.
با بیان این مقدمۀ کوتاه، مسئلۀ اساسی ما در این تحقیق همانا توجه به ابعاد مختلف دانشافزایی و فرایند تفکر در حل مسائل پیرامونی است؛ اما تفکر اصیل به دنبال حل مسائل به وسیلۀ دادههای موجود نیست بلکه با شیوههای مختلف از ساختارها و پیشفرضها عبور کرده و از راه های غیرمرسوم حرکت مینماید. این نحوه از تفکر که به تفکر شهودی یا خلاقانه مرسوم است با تمرین و ممارست و با ایجاد سؤالات متعدد از زوایای مختلف، راجع به موضوع متمرکز شده و به روش تفکر واگرا و با آزادی ذهن از تمام قیود، تلاش خویش را جهت ارائۀ راهحلها و فرضیههای بدیل معطوف میدارد.
ضرورت پرداختن به نحوۀ تفکر باعث میشود که پایه و اساس تحقیق و پژوهش بهدرستی صورت پذیرد. چه بسا با درک صحیح از فرایند ذهن، در راستای حل مسائل از بیراهه رفتنهای مرسوم جلوگیری کرد. در این بین، نتایج حاصل از این تحقیق بیان میدارد که برای ایجاد و بنیان نهادن یک علم، نوع تفکری که توصیه میشود تفکر خلاق و شهودی است؛ اما اگر محقق بهدنبال عمقبخشی در یک حوزه از علوم بوده یا ترکیب دو علم و بیان شق سومی از علوم که به علوم تطبیقی و تلفیقی یا علوم بین رشتهای مرسوم است، باشد، توصیه محقق این است که از روش تفکر قیاسی، استقرایی، سیستمی و یا منطقی بهره گیرد؛ چرا که در این نوع از تفکر، ذهن عادت به دادههای موجود دارد و با قدرت جمعبندی، تحلیلی، ترکیبی و تولیدی محقق، قادر خواهد بود در عرصههای مختلف و با ایجاد روابط بین دادههای حضوری و حصولی نتایجی را در دانشافزایی اخذ نماید.
نوع تحقیق حاضر، بنیادی و توسعهای است و روش محقق نیز در سیر فرایند تحلیل دادهها و ترکیب و تولید آنها به شیوۀ تفکر خلاق و بهنوعی نیز توصیفی ـ تحلیلی است هدف غایی این نوشتار نیز ارائۀ یک نحوه از تفکر برتر جهت گسترش علوم بشری و حل آسانتر مسائل است.
مقدمه
بشر در راستای حل مسائل و معضلات، برطرف کردن نیازهای مادی و معنوی خویش و شناخت پدیدههای مختلف پیرامونی، ناگزیر از تفکر است. ذهن انسان دارای چنان قدرتی است که از کوچکترین ذرات تا بزرگترین اجسام عالم در دورترین نقاط، کنجکاوی و نفوذ خواهد کرد. علم را در یک تعریف: دانش، آگاهی و درک انسان از پدیدهها گفتهاند، بهنحوی که بشر با بهرهگیری از آن علم قادر باشد به دو توانایی اصیل یعنی تبیین پدیدهها و پیشبینی وقایع نایل آید.
تفکر در سیر حل مسائل و گذر از مجهولات به سوی معلومات، با سؤال و ایجاد تضاد در دادههای موجود شروع به فعالیت مینماید و با بهرهگیری از اطلاعات و برقراری ارتباط منطقی بین آنها به تبیین، توصیف و تحلیل پدیدههای پیرامونی میپردازد و سرانجام با ارائۀ راهحلهای مختلف و انتخاب بهترین و نزدیکترین فرضیه، به حل آن مسئله میرسد.
اما فکر بشر برای حل مسائل، فرایندهای مختلفی را تجربه میکند که این امر خود باعث پدید آمدن انواع فکرها شده است. گاه انسان برای حل مسئلهای از تفکر واگرا استفاده کرده و یا در یک فرایندی از تفکر همگرا بهره میجوید. اصل در این موضوع، نیاز و اهمیت برطرف کردن این نیاز است که باعث بروز ارادۀ معطوف به تفکر که راهحلهای متعددی را به همراه خواهد داشت، میشود. اگر انسان به وضع موجود و اطلاعات حاضر بسنده کند، امیدی به تحول و بروز و ظهور علوم جدید و در کل دانشافزایی نیست.
ضرورت پرداختن به این موضوع آنچنان است که بشر در راه رسیدن به نحوهای از تفکر، از بدو خلقت تاکنون همیشه در تلاطم بوده تا هر چه بیشتر به حقایق و کنه مطالب دست یازد. بنابراین هرچند قلم فرسایی در این عرصه، همچنان که پیشینۀ تاریخی آن نشان میدهد از دوران یونان باستان و ماقبل آن شروع شده و کار بکر و جدیدی نیست، اما شاهد این امر بودیم که محققین به ویژه فلاسفۀ دورانهای مختلف نتوانستهاند به یک اتفاق نظر قطعی و اجماع کلی در نحوۀ درک حقایق و فرایند تفکر دست یابند. از این رو میتوان امیدوار بود که چنین تحقیقی هنوز مدنظر طیف زیادی از پژوهشگران عصر حاضر است.
هدف اصلی از نگارش این مقاله نیز چیزی جز ایجاد نگرشی جدید در بین خوانندگان در نحوۀ تفکر و چگونگی برخورد با مسائل و حل آنها با بهرهگیری از برترین فرایندهای فکری نیست؛ لذا از زاویهای دیگر میتوان گفت فعالیت علمی حاضر در حوزۀ روش تحقیق[۲] است.
بر این اساس، نگارنده در این نوشتار سعی خواهد نمود پژوهش را از بُعد نظری مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و در ادامۀ بحث به انواع تفکر و در نهایت انتخاب بهترین نوع تفکر و بیان ابعاد مختلف تفکر خلاق و شهودی بپردازد.
پژوهش[۳]
دو هدف اصلی از پژوهش، همانا تبیین بین پدیدهها و بالابردن سطح قدرت پیشبینی است. اما تعاریف مختلفی از پژوهش ارایه شده است که در این مقاله و در حوزۀ ادبیات تحقیق، ناگزیر از بیان آنها میباشیم. پژوهش در گام اول در اموری صورت میگیرد که قابل شناسایی توسط یکی از ابزار ادراکی انسان باشد؛ بنابراین امری که از هر جهت ناشناخته است، قابل طلب نیست. (توجهُ الطلب نحو ما لایخطر بالبال بوجهٍ، محالٌ). (ابراهیمی دینانی، ۱۳۶۵: ۱۴۰ـ۱۴۸) پژوهش به مجموعه اقداماتی اطلاق میشود که برای کشف قسمتی از مشخصات جهان حقیقی انجام میگیرد. (مصدق، ۱۳۶۸: ۹۳) که عموماً با فعالیتهای منظمی که به یافتن مسایل معین میانجامد؛ اعم از اینکه حاصل آن، بنیادی یا کاربردی است. (سیف نراقی، ۱۳۵۹: ۱۱) و با بررسی نظامیافته، کنترلشده، تجربی و انتقادی در پدیدارها که روابط احتمالی بین این پدیدهها با نظریه و فرضیه هدایت میشود. (کرلینجر، ۱۳۷۴: ۳۱) همراه میباشد. جان دیویی در خصوص تعریف تحقیق و پژوهش میگوید: «تحقیق عبارت است از تغییر کنترل یا هدایتشدۀ موقعیت نامعین به صورت موقعیتی که از لحاظ مشخصات و روابط، کاملاً معین و ثابت میباشد و در وضعی قرار دارد که عناصر موقعیت اصلی به صورت یک کل متحد تغییر یافتهاند». (دیویی، ۱۳۶۹: ۱۳۴)
از نظر عدهای، فعالیتهای پژوهشی دانشمندان، در ارزیابی ادعاهای معرفت، دارای دو معیار روایی (اعتبار) منطقی و اثبات تجربی است. این دو معیار از طریق فرایند پژوهش بهدست میآید. مراد از فرایند پژوهش، برنامۀ دانشمندان برای تولید معرفت است که دارای هفت مرحلۀ اصلی؛ مسئله، فرضیه، طرح پژوهش، اندازهگیری، جمعآوری دادهها و تعمیم دادههاست. (فرانکفورد و نچماس، ۱۳۸۱: ۳۰ـ۳۱)
قراملکی نیز در تعریف پژوهش چنین بیان میدارد:
پژوهش فرایند پردازش اطلاعات، برخوردار از انتظام، متعلق به گسترۀ خاصی از علوم و دارای هویت جمعی است که به نوآوری می انجامد. (قراملکی، ۱۳۸۵: ۲۹)
اما حقیقت آن است که فعالیت پژوهشی میبایست از طریق فرد و با تواناییهای خود او صورت پذیرد. استفادۀ نابجا از تلاشها و پژوهشهای دیگران، به نوعی خیانت به علم و دانش است و این راه ناصواب میباشد. آدم لنگی که راه راست میرود، از دوندۀ چالاکی که راه کج میرود، زودتر به مقصد میرسد؛ و حتی کسی که راه کج میرود، هر اندازه فعالتر و تندروتر باشد، بههمان اندازه گمراهتر خواهد شد. (Bacon, 1980, 1-16&58-59) البته هر فعالیتی را نمیتوان فعالیت علمی نامید. کانت، بیان زیبایی در ترکیب دانشها و برهم زدن ذات دانش در این روند دارد: «مرزهای دانشها را اندر هم آمیختن، افزایش دانشها نیست، بلکه ناقص کردن آنهاست». (کانت، ۱۳۶۲: ۲۴)
نکتۀ بسیار مهم در توجه به تعلق پژوهش و تحقیق به گسترۀ خاص، این است که تعلق داشتن مسئله به یک دانش معین را هرگز نباید به معنای حصر توجه به روش همان علم و بهره نجستن از رهاورد دیگر علوم دانست. به همین دلیل، تعلق پژوهش به یک گستره، با اخذ روی آورد میانرشتهای منافات ندارد؛ زیرا این امر که حل کردن برخی از مسائل، مستلزم توسل جستن به علوم مختلف است، تعلق به گسترۀ معین را نفی نمیکند. (پوپر، ۱۳۶۲: ۸۳)
اما نهایت فعالیت پژوهشی رسیدن به یک علم و خارج شدن از جهل است. معنای اصلی و نخستین علم که «دانستن» در برابر «ندانستن» است و به همۀ دانستنیها صرفنظر از نوع آنها، علم میگویند. عالم کسی است که جاهل نیست. مطابق این معنا، اخلاق، ریاضیات، فقه، دستور زبان، مذهب، زیستشناسی و نجوم همه علماند و هر کس یک یا چند رشته از آنها را بداند، عالم دانسته میشود. خداوند به این معنا عالم است، یعنی نسبت به هیچ امری جاهل نیست و برای او مسئلۀ مجهولی وجود ندارد. در این معنا علم در برابر جهل قرار دارد.
کلمۀ علم در معنای دیگر، فقط به دانستنیهایی اطلاق میشود که بر تجربۀ مستقیم حسی مبتنی باشد. علم در این معنا در برابر جهل قرار نمیگیرد بلکه در برابر همۀ دانستنیهایی قرار میگیرد که آزمونپذیر نیستند.
اخلاق (علم خوبیها و بدیها)، متافیزیک (علم احکام و عوارض مطلق هستی) عرفان (تجارب درونی و شخصی) منطق (ابزار هدایت فکر) فقه، اصول، بلاغت و… همه بیرون از علم به معنای دوم آن قرار میگیرند و همه به این معنا غیر علمیاند. کلمۀ Science در انگلیسی و فرانسه معادل این معنای علماند. (سروش، ۱۳۷۵: ۱۲) میتوان گفت که هدف تمام علوم، شناسایی دنیای اطراف آدمی است. «در این فعالیت سه جزو عمده وجود دارد که عبارت است از: توصیف، کشف نظم و صورتبندی نظریهها و قوانین». (دلاور، ۱۳۷۶: ۳)
شناخت علمی، شناختی است که از بوتۀ آزمایش درآمده است. نظریههای علمی با روشی دقیق، از واقعیتهای به دست میآید که از مشاهده و تجربه حاصل شده است. در علم، محلی برای عقاید شخصی، سلیقهها و خیالپردازی وجود ندارد. علم امری عینی است و به شناخت علمی به این دلیل میتوان اعتماد کرد که به صورتی عینی به اثبات رسیده است.
علم را میتوان به عنوان ترکیبی از اطلاعات، تجارب، ارزشها و پیشزمینههای ذهنی و محیطی شخص تعریف نمود که به صورت نهان در اذهان افراد و به صورت عیان در قالب محملهای مختلف وجود دارد. (Devenport, 1998: 5)
بدون دانستن معانی و تفاوتهای موجود بین مفاهیم داده، اطلاعات و علم، مدیریت در سیستمهای پردازشکنندۀ اطلاعات دچار سردرگمی خواهد شد. داده، به عنوان مجموعۀ ناپیوستهای از واقعیتهای قابل رویت، در مورد رویدادها تعریف میشود (Ibid) و اطلاعات، دادههایی هستند که با هدف خاصی ایجاد میشوند که این کار خود نیازمند خبرگی است. (Drucker, 1998: 45-53) و در نهایت، اطلاعات هنگامی به علم تبدیل میشود که افراد آن را پردازش و درونی نمایند. (طالبی و همکاران، ۱۳۸۶: ۱۰۶) پردازش اطلاعات دارای اهمیت ویژهای در سیر پژوهش و دانشافزایی است. هوور در کتاب روانشناسی تحلیل اطلاعات، اذعان میدارد که پردازش اطلاعات[۴] اصلی ترین عامل در شکل دهی قوۀ قضاوت در مورد پدیدههای خاص محسوب میشود. (هوور، ۱۳۸۰: ۱۱)
بررسی فرایند انواع تفکر
از دید نگارنده، تفکر از انواع مختلف تشکیل میشود که هر یک فرایندی خاص را دنبال مینمایند. اما خود فکر چیست و چگونه شکل میگیرد؟ تفکر یک واژۀ متداول است که فعالیتهای بیشماری را پوشش میدهد؛ از خیالبافی های روزمره تا تأمل و تحلیل را شامل می شود. از مترادفهای تفکر کردن: درک کردن، تصور کردن، تعقل کردن، اندیشه کردن، پنداشتن، ارزیابی کردن، خیال کردن، در نظرگرفتن، نگریستن، درصدد بودن، غور کردن، دریافتن، بحث و گفتگو کردن، توهم و پندار در سر پروراندن، غرق چیزی شدن، اندیشیدن به…، دریافتن، خردورزی، گمان کردن، سبک و سنگین کردن، فرض کردن، نظریهپردازی کردن و… را میتوان نام برد. همۀ اینها در واقع نامهای دیگری است برای تفکر کردن؛ اما در واقع هیچکدام تفکر کردن را نشان یا شرح نمیدهد. واقعیت این است که پس از هزاران سال اندیشیدن و گفتگو کردن و نوشتن دربارۀ «تفکر» همچنان تفکر از بسیاری جهت ها به عنوان یکی از رازهای بزرگ هستی باقیمانده و خواهد ماند.
مهمترین عامل در تفکر، نگرش انسان است. برخی افراد نسبت به محیط اطراف خود، کنجکاوتر از دیگران هستند. نگرش، بخشی از آنچه باید دربارۀ موضوع و روشهای مربوط به آن فکر کرد، تعیین می کند. نتیجه اینکه در فرایند نگرش به تفکر، عوامل زیر دخالت دارند:
علاقه و اشتیاق در تردید نسبت به قضاوت خود تا دستیابی به شواهد کافی؛
گرایش برای طرح سؤال و داشتن ذهنی باز تا قبولی کورکورانه؛
اشتیاق برای قبول شواهد معتبر و مستدل؛
تلاش در برطرف ساختن ابهامات.
پس انسان برای فکر کردن به آگاهی از پدیده ها و دستیافتن به اطلاعات در مورد آن نیاز دارد. سپس در روند آن به مهارتها و روشهایی دست می زند تا اینکه درستی و نادرستی آن را تعیین کند یا به موارد دیگر تعمیم دهد. در این کشاکش، نگرش او در دریایی به اطلاعات و تصمیمگیری در روشها و مهارتهای فکر کردن، عامل بسیار مهمی است.
اگرچه دانش و معلومات، یکی از ابعاد تفکر در انسان را شکل می دهد، به نظر می رسد که تفاوت بین آن دو، باید روشن شود. انسان، فاقد دانش مطلق است؛ زیرا اگر به دانش مطلق و کامل دست می یافت، به فکر کردن نیازی نداشت. انسان نمی تواند از گذشته دانش کامل داشته باشد. به فرض اینکه اطلاعات و دانش او از گذشته کامل باشد، حداقل دانش و معلوماتش از آینده بسیار محدود و مختصر خواهد بود. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۲ـ۱۳)
بنابراین فکر کردن را باید فرایندی چند مرحلهای بدانیم که از یک یا چند مشکل یا مجهول آغاز شده و به حل مشکل یا مسئلهای میانجامد. البته باید توجه داشت که فکر کردن به طور خاص به سه مرحلۀ پایانی اطلاق میشود. در دو حالت نیز هرگز فکر نخواهیم کرد؛ اول، هنگامی که نسبت به یک موضوع هیچ چیز نمیدانیم و دوم، حالتی که در مورد یک موضوع همهچیز را میدانیم. به سخن دیگر فکر کردن همواره دربارۀ موضوعاتی است که برخی از چیزها را دربارۀ آنها میدانیم و برخی چیزهای دیگر را نمیدانیم.
اما سیر منطقی کشف حقایق و خارج شدن از دایرۀ مجهولات بهسوی معلومات، استفادۀ صحیح از تفکر مبتنی بر ایجاد سؤال میباشد که در جایجای تحقیق و پژوهش که هدف غایی آن دانشافزایی است، نمایان است.
فرایند تفکر جهت احیای علوم و عمقبخشی به انواع مختلف، قابل تقسیم میباشد که عبارت است از:
۱ـ۳ـ تفکر استقرائی[۵]
استقراء یعنی استدلال از جزیی به کلی؛ به گونهای که پژوهشگر بر پایۀ مشاهدات و بررسیهای جزیی خود دربارۀ کل قضاوت میکند و تعمیم میدهد. «استقراء انواعی دارد که اولین نوع آن، شمارش ساده است که در آن احکامی دربارۀ پدیدههای منفرد به عنوان اساس تعمیم در مورد نوعی که این پدیدهها متعلق به آن است در نظر گرفته میشود. یا آنکه در یک مرتبۀ بالاتر و از نظر کلیت، احکامی راجع به انواع مبنا و اساس تعمیم در مورد یک جنس لحاظ میشود.
عمدۀ شرایطی که باید برآورده شود تا این قبیل تعمیمها از نظر استقراءگرایان مجاز باشد، عبارت اند از:
۱ـ تعداد گزارههای مشاهداتی که اساس تعمیم را تشکیل میدهد باید زیاد باشد.
۲ـ مشاهدات باید در شرایط متنوعی تکرار شود.
۳ـ هیچ یک از گزارههای مشاهداتی نباید با قانون جهان شمول بهدست آمده تضاد داشته باشد. (چالمرز، ۱۳۷۸: ۱۶)
نوع دیگر استقراء عبارت از درک مستقیم آن اصول کلی است که در پدیدارها به طور واضح، آشکار است. استقرای شهودی، همان داشتن بصیرت و بینش است، یعنی توانایی فهم آنچه در دادههای حسی حالت ذاتی دارد.
این نوع تفکر به دورۀ فیلسوفان یونان باستان به ویژه به شخص سقراط برمی گردد. هیلدا تابا (۱۹۶۷) در دهۀ ۱۹۶۰م به این روش جان تازهای داد. او معتقد بود که جریان فکری انسان، حالت استقرائی دارد. مراحل این نوع تفکر عبارت است از:
۱ـ مرحلۀ جمع آوری اطلاعات: فرایند استقرار در سازماندهی اطلاعات و بررسی عمیق آن و دریافت روابط بین اطلاعات نهفته است.
۲ـ مرحلۀ وارسی اطلاعات: در این مرحله اطلاعات به دستآمده با دقت بررسی میشوند. طبقهبندی کردن و کنترل نمودن اطلاعات در این مرحله قرار دارند.
۳ـ مرحلۀ فرضیه سازی: بر مبنای ادغام طبقه بندیها یا جایگزین نمودن نمونه هایی در یک یا چند طبقه، امکانپذیر است.
۲ـ۳ـ تفکر قیاسی[۶]
قیاس یعنی استدلال از کلی به جزیی، به گونه ای که پژوهشگر، با دستیابی به یک شناخت کلی در مورد پدیده های جزیی، قضاوت می کند. (لازی، ۱۳۷۷: ۸ ـ۹)
تفکر قیاسی، تفکری مبتنی بر قضایای کلی برای دستیابی به قضیه یا نتیجه ای جزیی است؛ به سخن دیگر، اگر قضایای کلی را قبلاً پذیرفته و صادق بدانیم، به محض مواجهه با مسئله و مراجعه به آن قضایا، پاسخ هایی که فراهم می آید، به طور اجتناب ناپذیر و ذاتی فراروی ما قرار گرفته و باید به عنوان پاسخ های درست، پذیرفته شوند. مؤلفه های این شکل از تفکر را می توان در موارد زیر جستجو نمود:
صورت قیاسی: همان هیئت تألیفی واقعشده در میان قضایاست.
مقدمات معلوم: مجموع قضایایی که صورت قیاسی (مقدمات قیاسی یا مواد آن) از آنها تشکیل می شود.
مطلوب (مجهول نیازمند معلوم شدن) : قضیه ای است که قیاس برای دستیابی به آن شکل می گیرد و اگر مقدمات تألیف شوند، این قضیه شکل گرفته و به عنوان نتیجه یا مجهول معلوم شده شناخته خواهد شد.
حدود: اجزا و عناصر ذاتی مقدمات قیاس را که بدون آنها تفکر قیاسی صورت نخواهد گرفت، حدود قیاسی می گویند. اگر قضیه ای را تجزیه کنیم، قضیۀ حملیه یا شرطیه خواهد بود که قضیۀ نخست مبتنی بر موضوع، محمول و رابط و قضیۀ شرطیه نیز مبتنی بر مقدمه و تألی است.
به طور کلی، تفکر قیاسی با گردآوری داده ها آغاز می شود و همین که داده های به دست آمده با یکی از قوانین یا قضایای کلی انطباق یافته، اندیشه به پایان می رسد و نتیجه حاصل می شود.
جدول شمارۀ (۱) تفاوتهای تفکر استقرائی با تفکر قیاسی
ردیف |
تفکر استقرائی |
تفکر قیاسی |
۱ |
نخست، موارد خاص و نمونههای مختلف مطرح میشود و پس از آن، تعاریف مفاهیم و اصول، از آنها استنباط میگردد. |
ابتدا تعاریف، مفاهیم و اصول ارایه و سپس نمونهها و موارد خاص برای تأیید و یا تبیین آنها جمعآوری میشود. |
۲ |
سبب بهوجود آمدن دانش جدید میشود. |
به اخذ دانش جدید منجر نمیشود. |
۳ |
روش مکاشفه و روش تحصیل است. |
روش تأیید و تبیین است، از اینرو یک شیوۀ آموزشی میباشد. |
۴ |
فرد، اطلاعات و دانش را با تجربۀ دستاول و مشاهدات واقعی بهدست میآورد. |
فرد، با اطلاعات موجود سروکار خواهد داشت و بهنوعی مصرفکنندۀ اطلاعات است. |
۵ |
اجرایی کردن این روش زمانبر میباشد. |
اجرایی کردن این روش سریعتر میباشد. |
۶ |
بالا بردن اعتماد به نفس افراد و استقلال او در این تفکر |
ایجاد وابستگی فکری فرد به دیگران |
۷ |
به فرایند اولیه مربوط بوده و به استنتاج اصول منجر میشود. |
به فرایند پایانی تفکر مربوط است و موجب درک بیشتر میشود. |
۸ |
بالا بودن سطح فعالیت در این نوع تفکر |
پایینتر بودن سطح فعالیت در این نوع تفکر |
۳ـ۳ـ تفکر سببی یا علّی
این نوع تفکر، بر شکل دادن حوادث و دستاوردهای آتی به جای واگذارکردن مسائل به حوادث آینده تأکید دارد. وضعیت طراحی شده، به عنوان یک رشته از وقایع به هم پیوسته ای که وضعیت مطلوب را سبب خواهد شد، در نظر گرفته می شود. اثر متصور آتی، در سری حوادثی که برنامه ریزی و اجرا خواهد شد، به شکل عاملی «سببی» در می آید. از اینرو وجه مشخص اندیشیدن سببی، به اصطلاح، اندیشیدن به طور معکوس است که در آن فعالیت های به ظاهر بی ثمر کنونی، به حوادث به هم پیوسته ای که به وضعیت مطلوب آتی ختم می گردد، تبدیل شده و نتایج استخراج می شود. (Terry, 1977: 227-228)
۴ـ۳ـ تفکر تمثیلی
تفکر تمثیلی بر مبنای مشابهت مجهول با معلومات پیشین صورت میگیرد. یعنی هنگامی که به مجهولی بر می خوریم به موارد مشابهی که پیشتر برخورده ایم، روی آورده و بر پایۀ آنها حکمی را دربارۀ مجهول، صادر و از این طریق سعی می کنیم به پرسش مطرحشده پاسخ دهیم. این شکل از تفکر، تفکر رایج در میان مردم عادی است و از آنجا که یک مورد جزیی را مبنا قرار داده و بر پایۀ آن یک مورد جزیی دیگر را پاسخ می دهد، از آن به عنوان تفکر یا استدلال از جز به جز رسیدن یا تمثیل یاد می کنند که در پاره ای از موارد نیز به اعتبار مقایسه بین دو امر جزیی، از آن به عنوان قیاس یاد شده است. البته باید توجه داشت که این نوع از تفکر در جایگاه خود، ارزشمند است و در پژوهش و تحقیق فکری نیز از آن استفاده میشود. برای مثال در فن آموزش، برای مجسم کردن هرچه بهتر مطالب در ذهن مخاطبان یا در خطابه برای اقناع شنوندگان و نیز در شعر و کلام ادبی، تفکر تمثیلی جایگاه ویژه دارد.
۵ـ۳ـ تفکر قضاوتی
در این شیوه ـ همان طوری که از عنوانش برمی آید ـ فرد به کسب واقعیت ها درباره هر وضعیت توجه دارد، تا مسئله را معین کند و واقعیت ها را به طور منطقی تجزیه و تحلیل و ارزیابی کرده، رابطۀ معناداری میان آنها برقرار کند و سرانجام دربارۀ مسئله تصمیم بگیرد. این روش به میزان زیادی تحت تأثیر نیروهای قضاوت، تجارب گذشته و سنت است. (Ibid)
۶ـ۳ـ تفکر سیستمی
تفکر سیستمی به تغییر از نگرش، مبتنی بر تفکیک علوم به حوزه های تخصصی مجزا، به نگرشی مبتنی بر ترکیب یافته های رشته های گوناگون فکری تأکید دارد و به جای تفکر تحلیلی تجزیه گرا که تفکر تمثیلی، استقرایی و قیاسی مبتنی بر آن هستند، بر تفکر تحلیلی ترکیب گرا تأکید می ورزد. (امیر، ۱۳۸۴: ۳۷) در کنار این تفاوت و ویژگی خاص روشی، امروزه به دلیل پیچیده تر شدن جهان اطراف آدمی، نیاز به تفکر سیستمی بیشتر شده است.
شاید برای اولین بار در تاریخ، ذهن بشر قادر به خلق میزانی از اطلاعات شده است که هیچ حافظۀ انسانی به تنهایی توان جذب و نگهداری تمامی آن را ندارد؛ زیرا امروزه پدیده هایی بروز کرده اند که به دلیل ارتباطات درونی بسیار پیچیدۀ خود، امکان مدیریت فردی بر خود را در عمل از بین برده اند. از همین رو، سرعت تغییرات به حدی بالا رفته است که هیچ ذهنی یارای تعقیب آن را ندارد. در چنین شرایطی، تفکر سیستمی اسلوبی برای شناخت ساختارهایی است که شرایط و موقعیت های پیچیده را به وجود می آورند و از آن راه می توان تغییرات عمده و یا ناچیز را تمیز داد. (همان)
تفکر سیستمی، محقق را تشویق و ترغیب می کند که به تغییر ذهنیت و الگوهای ذهنی خود روی آورده و به جای جستجوی اطلاعات بیشتر، به ساماندهی اطلاعات موجود بپردازد. تفکر سیستمی می تواند علاوه بر روشهای فکری مبتنی بر تخیل و تعقل، تفکر خلاق و شهودی ما را نیز ضمیمۀ خود کرده و در جایگاه خود به کار گیرد؛ زیرا در این نوع از تفکر بر استفادۀ بهینه از منابع در دسترس، تأکید شده و علاوه بر خودآگاه به ناخودآگاه آدمی نیز توجه دارد. کوتاه سخن آنکه تفکر سیستمی، راه و روشی برای کلنگری به شمار می رود و چارچوبی است که تأکید آن بر دریافت روابط داخلی پدیده ها است نه شناسایی تک تک آنها. این شیوۀ تفکر، روشی برای شناخت و درک الگوها و مدلهای ذهنی برای تغییر و تحول است، نه شناختی ایستا.
جوهر اصلی تفکر سیستمی، تغییر نگرش در دو جهت زیر است: (همان، ۳۸)
مشاهده و درک روابط درونی پدیده ها به جای روابط خطی علی و معلولی؛
شناخت فرایند تغییر در سیستم به جای اقدام فوری و عاجل.
در کنار هدف محوری تفکر سیستمی، این شیوۀ تفکر به طور عمده بر دو مفهوم اصلی «بازخور» و «اهرمهای عملیاتی» یا همان «سازوکارهای ایجاد تغییر» استوار است و این دو مهمترین عناصر سازندۀ تفکر سیستمی هستند.
۶ـ۳ـ تفکر انتقادی راهی به سوی تفکر شهودی
متخصصان تعلیم و تربیت به تفکر انتقادی از منظر سنجش، ارزشیابی و قضاوت مینگرند و به تفکر خلاق از منظر تولید بکر و جدید. این دو نوع تفکر نه در مقابل هم، که مکمل یکدیگرند و بسیاری از ویژگیهای آنها با هم مشترک است. (Marzano and et al. 1988: 78) تفکر خلاق به تفکر انتقادی وابسته است.(Terry, 1977: 35)
در تفکر شهودی، بر عکس تفکر منطقی که از یک قالب خاص و علوم معطوف به زمان و مکان بهرهگیری مینماید در فرایندی خاص از این دایره آزاد شده و به عالم علم نظر افکنده و حقایق واقعی را کشف میکند.
تفکر شهودی دارای منشهای خاصی است که آن را از تفکر انتقادی متمایز میسازد. به گفتۀ آلن جی. مک کورمک[۷] و دیوید پرکینز (۱۹۸۴) تفکر خلاق به طور وسیع محصول خودِ ذهن است. با آنکه ابتدا به نظر میرسد راهنمای تفکر است، در واقع از تمایل به کاوش مسایل جدید نشأت میگیرد و از نظر ارزش، سیال و پرتحرک است و حیات آن به کاوش بستگی دارد. در تفکر خلاق، تمایل به انعطافپذیری، اختلاف و تنوع طلبی بیشتر است و هدف آن فراتر از تحقق یا کسب نتیجه است. تفکر خلاق فراتر از حل مسئله و منشهای آن بوده و در واقع مجموعهای از مهارتهای خاص و منحصر به فرد است.
کاربرد اطلاعات نیز به درک و فهم و یادآوری سپردههای ذهنی دربارۀ تجارب گذشتۀ قابل بررسی، نیاز دارد. این اعمال و فرایند آن، گاه به صورت دانش روشی ظاهر میشود؛ مانند تهیه، تدارک و آمادهکردن، ساختن و تجدیدنظر و پیراستن که اغلب خطی به نظر میرسد؛ در حالیکه مهارتهای اعمال شناختی، در قالب و مفهوم اصطلاحی که در اینجا بهکار گرفته میشود، نمی گنجد. (Ibid, 36)
در هر صورت، روابط بسیار دقیق بین خلاقیت و دیگر اشکال تفکر به وضوح قابل مشاهده است. بدون تردید، تفکر خلاق و انتقادی به شدت به هم وابسته است. تفکر خلاق، مانند تفکر انتقادی، در موقعیتهای مختلف تفکر و در سطح وسیع در راهبردهای حل مسئله، تصمیم گیری و مفهومآفرینی به کار گرفته میشود. آنچنان که اسکریون اشاره دارد، جایگزینهای برخاسته از تفکر جنبۀ خلاق تصمیمگیری است و همچون دیگر تولیدهای خلاق، به طور مرتب و مکرر مورد ارزیابی انتقادی قرار میگیرد؛ مانند کسی که دربارۀ نو بودن، اثربخشی یا رضایتبخش بودن یک تولید قضاوت میکند. (Ibid)
تفکر شهودی ترکیبی از تفکر واگرا و همگرا
یکی از نخستین و تحقیقات در زمینۀ خلاقیت، توسط روان سنج آمریکایی گیلفورد (۱۹۵۰ـ ۱۹۵۹) انجام شده است. او با تحقیقات فراوان سرانجام به این نتیجه رسید که توانایی های ذهنی انسان حدود ۱۲۰ عامل[۸] یا توانایی است که نمی توان آنها را در یک بُعد خلاصه کرد و آن را هوش یا چیزی شبیه آن نامید. وی با استفاده از روش های پیشرفتۀ آماری و ماشین های کامپیوتری موفق به شناسایی ۵۰ عامل یا توانایی انسان شد که هر یک به تنهایی قابل اندازه گیری است. این توانایی ها به دو دستۀ کلی شامل توانایی های مربوط به «حافظه» و توانایی های «فکری» تقسیم می شوند. توانایی های فکری خود به سه دستۀ «توانایی های مولد»،[۹] «توانایی های شناختی»[۱۰] و «توانایی های ارزیابی»[۱۱] تقسیم بندی می شوند.
کارکرد توانایی های مولد، ارائۀ اطلاعات تازه است. کارکرد توانایی های شناختی، شناسایی اطلاعات است و کارکرد توانایی های ارزیابی، قضاوت در مورد درستی و ارزشمندی تولیدات و شناخته شده هاست.
گیلفورد، در نظریۀ ساخت ذهنی خود، توانایی های فکری مولد را به دو نوع «تفکر همگرا» و «تفکر واگرا» (خلاق) تقسیم کرده و آنها را به شرح زیر تعریف می کند:
۱ـ تفکر همگرا:[۱۲] همان تفکر منطقی است که در آن، فرد به دنبال یک جواب صحیح برای مسئلۀ گذشته یا به سوی پاسخ های مشخص و معین می رود. در تفکر همگرا هنگامی که فرد با مسئله ای مواجه می شود، در یک چارچوب معین براساس اطلاعات موجود و طی مراحلی روتین، راه حل مسئله را مشخص می کند. تفکر همگرا عمدتاً در مواقعی کاربرد دارد که مسئله معین باشد و یا راه حلها و مراحل مشخص، معین و شناخته شده ای برای حل مسئله وجود داشته باشد.
۲ـ تفکر واگرا:[۱۳] یک جستجوی ذهنی برای یافتن تمامی پاسخ های ممکن برای یک مسئله مشکل است. در تفکر واگرا به راه حلهای مختلفی برای مسئله توجه می شود. در این تفکر، فرد برای دستیابی به پاسخهای نامشخص، مسیرهای گوناگونی را دنبال می کند. تفکر واگرا عمدتاً در مواقعای مورد استفاده قرار می گیرد که مسئلۀ مورد نظر ناشناخته یا مبهم باشد و یا راه حلها و مراحل مشخص، معین و شناخته شده ای برای حل مسئله موجود نباشد.
۱ـ سلاست تفکر: عبارت است از تعداد ایده هایی که ظرف مدت معینی تولید می شود. (کمیت ایده ها) سلاست تفکر، افراد را قادر می سازد تا ایده ها و راه حلهای متعددی ارائه کنند. اهمیت سلاست تفکر در این نکته نهفته است که از طریق افزایش کمیت ایده ها موجبات افزایش کیفیت آنها را فراهم می کند.
۲ـ انعطافپذیری تفکر: به معنی تنوع و گوناگونی ایدههاست. انعطافپذیری تفکر باعث طراحی الگوهای تازهای برای اندیشیدن میشود. نظیر استفادههای مختلفی که میتوان از یک ابزار نمود.
۳ـ اصالت تفکر: به منحصر به فرد بودن و تازگی ایدهها اشاره دارد. اصالت در تفکر باعث میشود که فرد به شیوهها و روشهای غیر متداول و خلاف عرف و عادات جاری عمل کند.
۴ـ بسط: توانایی تکمیل یک ایده و افزودن جزئیات وابسته به آن. تفکر بسط یافته به تمامی جزئیات و عناصر لازم برای یک طرح میپردازد و چیزی را از نظر دور نمیدارد.
تفکر خلاق و ارائۀ راهحلهای نوین جهت رسیدن به معلومات
برای خلاقیت[۱۴] تعاریف مختلفی ارایه شده است و محققان این عرصه تاکنون ـ مانند بسیاری از مفاهیم مربوط به حوزۀ علوم انسانی ـ به یک اتفاق نظر نرسیده اند. اما ما ناگزیر از ارائۀ تعریف در این حوزۀ نظری می باشیم؛ زیرا مفاهیم مجهول باید با مفاهیم معلوم و قابل قبول اندیشمندان، تعریف شوند. مهم نیست از چه زاویه ای به مفهوم نگاه می کنیم، زیرا علم این اجازه را به هر کس داده است تا براساس تخصص و میل خود، زاویۀ دیدش را با آن مفهوم تنظیم نموده و با آن ارتباط برقرار کند؛ پس می توان نتیجه گرفت که به تعداد تک تک افراد برای یک مفهوم تعریف وجود دارد. به این علت که زاویه نگاه هیچکس در رابطه با یک موضوع، یکی و شبیه هم نیست، اما برای علمی کردن مفهومی مانند خلاقیت، باید از اصولی پیروی شود که عموماً در علم منطق و در رابطه با تعریف مفاهیم، بیان شده است.
آنچه مسلم است، اینکه خلاقیت آن گوهر درخشان و گران بهایی است که با انسان زاده می شود و همواره با جوهر او متصل و آمیخته بوده و همیشه همراه انسان است. (رمضانی، ۱۳۸۸: ۱۳)
قرآن، هدف از خلقت انسان و جایگاه او را رسیدن به مقام جانشینی حضرت حق و دست یافتن به آن مرحله از رشد و تکامل می داند که همچون او خلق نماید. به همین دلیل از آفرینندگی گاهی به معنی تسخیر تعبیر شده است «وَسَخَّرَ لَکُمْ مَا فِی السَّمَاوَاتِ وَمَا فِی الْأَرْضِ جَمِیعًا مِنْهُ» (جاثیه/۱۳)؛ یعنی خداوند بر پدیدههای طبیعی آنچنان نیرویی بخشید که انسان میتواند با قدرت تسلط و حاکمیتی که دارد در آن تصرف نموده و هرگونه دگرگونی و سازندگی در آن به وجود آورد.
تورنس[۱۵](۱۹۷۹) خلاقیت را فرایندی دانست که شامل حساسیت نسبت به مسائل، کمبودها، تنگناها و ناهماهنگیها می شود. حساسیتی که به دنبال تشخیص مشکل یا مشکلات به وجود می آید و به دنبال آن جستجو برای یافتن راه حلهای مشکلات و طرح فرضیه هایی برای این منظور آغاز می شود. سپس فرضیه ها آزمایش و تعدیل شده و نتایج نهایی به دست می آید. (تورنس، ۱۳۷۲: ۱۷)
به نظر وایزبرگ، خلاقیت زمانی شکل می گیرد که فرد راه حل تازه ای برای مسئله ای که با آن روبه رو شده، به کار ببرد. این تعریف شامل دو عنصر است؛ اول راه حل مسئله و دوم تازه و نو بودن راه حل برای حل کنندۀ مسئله. (حسینی،۱۳۸۰: ۵)
جیمز ویلیامز دربارۀ خلاقیت می نویسد: «مهارتی است که می تواند اطلاعات پراکنده را به هم پیوند دهد، عوامل جدید اطلاعاتی را در شکل تازهای ترکیب کند و تجارب گذشته را با اطلاعات جدید برای ایجاد پاسخ های منحصر به فرد و غیر متعارف، مرتبط سازد». (شهنی ییلاق، ۱۳۷۵: ۳۶۰)
خلاقیت همواره مفهومی اسرارآمیز، وسیع و بسیار پیچیده است که تقریباً در همۀ سطوح زندگی روزانه از جمله در قلمروهای پرورشی، فرهنگی و علمی و همچنین اقتصاد و شغل ما نفوذ کرده است. Fink and et al. 2007: 29))
گروهی معتقدند که خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطافپذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که به یادگیرندگان امکان میدهد تا خارج از تفکر معقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشند که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالاً خشنودی دیگران را به همراه خواهد داشت. (شاهنوری، ۱۳۸۲: ۱۸)
براون خلاقیت را اینگونه تعریف مینماید: «ابتدا مقدماتی ایجاد میگردد، سپس معجزهای رخ میدهد و عاقبت چیزی به اسم خلاقیت حاصل میگردد». (صبحیقراملکی، ۱۳۷۸: ۱۹)
کایزر (۱۹۶۸) ضمن بیان تعاریف مختلف از اندیشمندان، در تعریف خلاقیت میگوید: «خلاقیت، عبارت است از به کارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید». (Kaiser, 1968: 4)
بررسی تعاریف یادشده نشان میدهد که عدهای از محققان به برانگیختگی درونی، بعضی به توانایی فرد برای ایجاد ایدههای نو، برخی نیز به توانایی حل مسئله و نوعی تفکر واگرا، و برخی هم به نتیجه و محصول خلاقیت پرداختهاند.
نتیجه اینکه خلاقیت عبارت از توانایی مشاهدۀ اشیاء به روشهای جدید، یادگیری از طریق تجربیات گذشته و ارتباط آن به موقعیتهای جدید. تفکر در راستای برداشتن موانع و خطوط نامتعارف، استفاده از دیدگاه های غیر سنتی برای حل مسائل، خلق و ابداع چیزی تازه و ابتکاری و طی کردن مراحلی فراتر از اطلاعات داده شده، است.[۱۶] (Duffy, 1998)
اصولاً خلاقیت دارای ویژگی های متعددی برآمده از دیدگاه ها، ارزشها و نوع تعریفی که از این فرایند فکری و روانی به وجود می آید، است. باید این نکته را مورد توجه قرار داد که برای برشماری ویژگی های خلاقیت به محصول و خروجی تفکر خلاق ـ که عمدتاً به صورت نوشته یا کالا می باشد ـ توجه کرد. چه بسا افراد خلاقی که ایده های نو و بی همتایی دارند، اما چون ایده های آنها به مرحلۀ تدوین و اختراع نرسیده است از گردونۀ خلاقیت خارج می شوند.
با این اوصاف میتوان برخی از ویژگی های کلی خلاقیت را اینگونه بیان کرد:
خلاقیت فرایندی فکری و روانی است.
محصول خلاقیت می تواند به شکل یک اثر، ایده، راهحل، خطمشی یا هر چیز دیگری ظهور کند.
خلاقیت یک توانایی عمومی است و در همۀ افراد تا حدودی وجود دارد.
خلاقیت قابل پرورش است و با محیط اجتماعی ارتباط مستقیم دارد.
محصول خلاقیت پدیدهای نو و جدید، به نام نوآوری است.
محصول خلاقیت علاوه بر جدید بودن دارای ارزش نیز است. (رمضانی، ۱۳۸۸: ۱۷ـ ۱۹)
به طور کلی خلاقیت فرایندی است که طی زمان ادامه داشته و ابتکار، انطباقپذیری و تحقق از ویژگی های بارز آن به شمار میآیند و میتواند جوابگوی مشکلات باشد. اغلب صاحب نظران، خلاقیت را یک فرایند پنج مرحله ای می دانند که عبارت است از:
۱ـ مرحلۀ آمادگی؛
۲ـ مرحلۀ پرورش؛
۳ـ مرحلۀ بینش؛
۴ـ مرحلۀ ارزیابی؛
۵ـ مرحلۀ بسط.
۱ـ مرحلۀ عرضۀ مسئله: در این مرحله، انگیزه نقشی کلیدی ایفا میکند، زیرا برای شروع فرایند خلاقیت، وجود انگیزه ضروری است.
۲ـ مرحلۀ آمادگی برای ارائۀ پاسخ یا راهحل: بررسی، جستجو، مطالعه و جمع آوری مدارک دربارۀ موضوع انجام می گیرد. آمابلی معتقد است که اطلاعات بیشتر، موجب خلاقیت بیشتر نمی شود و چه بسا مانعی بر سر راه آن است. گاهی اوقات افرادی که تازه وارد یک رشته شده اند، بیشتر از افرادی که مدت طولانی در آن زمینه تلاش کرده اند، کار خلاق عرضه می کنند.
۳ـ مرحلۀ جستجوی حافظه و محیط اطراف برای ایجاد پاسخ: در این مرحله انگیزه و مهارتهای فردی خلاقیت مؤثر است.
۴ـ مرحلۀ اثبات ایده، راه حل و یا پاسخ: که باید با اطلاعات و معیارهای واقعی آزمایش شود. در این مرحله با آزمایش هایی که صورت می پذیرد طرح موردنظر، با موفقیت یا شکست روبه رو و یا مفید خواهد بود و یک گام فرد را به هدف نزدیک می کند. (حسینی،۱۳۸۰: )
چارچوب ایدئال رقیب، کاملاً سازگار و موافق نیستند. ممکن است این چارچوبهای ایدئال نسبت به یک مسئله مفروض با در نظر گرفتن انواع پاسخهایی که مجاز و روا شمرده میشود، متفاوت باشد. این تعویض محصول نزاع چارچوب های اتفاقی و تصادفی نیست.
عواملی که موجب ناهنجاری و سپس انقلاب در علم میشوند، عبارت اند از:
الف) اثر انباشتگی و تراکم علمی بر تحول؛ ب) اثر روابط مابین اعضای علمی؛ ج) نوآوری؛ د) طرح سؤالات جدید.
در ادامه باید گفت در صورتی که نتوان نوعی بازسازی عقلانی را برای تعویض نظریه ارایه داد، میباید تفسیر تغییر و دگرگونی علمی را به مورخان و روانشناسان واگذاشت؛ بنابراین یک برنامۀ تحقیقاتی[۱۷] متشکل از دو دستۀ روششناسانه است:
الف) الهامبخشی منفی[۱۸] برخی از این قواعد حاکی از آناند که از کدامیک از راههای تحقیق میباید پرهیز نمود.
ب) الهامبخشی مثبت[۱۹] برخی دیگر از قواعد هستند و حاکی از آناند که از کدامیک از راههای تحقیقاتی میباید پیروی نمود.
جنبۀ الهام بخشی منفی یک برنامۀ تحقیقاتی هستۀ سخت و غیرقابل تغییر قضایایی را که در معرض ابطال قرار ندارند از سایر قضایا مجزا میسازد. این قضایا بر حسب قرارداد، معتبر شمرده میشوند و از سوی آنان که برنامۀ تحقیقاتی را تحقق میبخشند به عنوان قضایای غیرقابل ابطال در نظر گرفته میشوند. مهمترین مدلی که دانشافزایی به منظور ارزیابی ساختار رشد دانش بشری ارائه نمودهاند، به صورت زیر می باشد:
در این مدل:
BT[20]: تئوریهای زمینهای برای تبیین مسائل موجود و از قبل شناخته شده است.
P[21]: مسائل خارج از تئوریها و فرمولهایی که قدرت حل مسائل توسط تئوریهای زمینهای را نشان میدهد.
TT[22]: منظور تئوریهایی است که قدرت تجزیه و تحلیل BT را دارند و راهحل P را نشان میدهند.
Pi-Pn: مسائل جدیدی که مسائل قدیمیتر را توصیف میکنند و نمایانگر قدرت TT هستند.
Ti-Tn: تئوریهای جایگزین برای پرداختن به Pi-Pn.
EA[23]: مشاهدات تجربی برنامهریزیشده و ارزیابی انتقادی برای کنترل بازخور منفی قابل انعطاف.
TRP[24]: تئوریهای دارای قدرت حل مسائل.
TEP[25]: تئوری دارای قدرت تبیین.
بنابراین معرفتشناسی سعی میکند تا اولاً دانش علمی را به عنوان یک ساختار متحد و همهویت با تئوریها یا قضایای درست، بداند؛ ثانیاً رشد آن را پیرو یک مدل انباشتی تلقی کند که ما آن را به عنوان فرآیندهایی از تعامل بین عناصر میبینیم.
با این اوصاف میتوان نتیجه گرفت که علم و دانشافزایی نوعی فعالیت حل مسئله[۲۶] است. واحد پیشرفت در یک قلمرو علمی عبارت از میزان مسئلۀ حلشده است. میتوان مسایل علمی را به مسایل تجربی و مفهومی تقسیم کرد. مسایل تجربی عبارت از سؤالهای اساسی دربارۀ ساختار یا روابط قلمرو واقعیات و اعیان است. مسایل مفهومی شامل مسایلی است که یا به هنگام مواجهه با نظریههای ناسازگار ظاهر میشوند و یا وقتی که میان یک نظریه و پیشفرضهای روششناسانه دربارۀ قلمرو موردنظر آن تعارض وجود دارد. پیشرفت علمی ممکن است به طرق گوناگون حاصل شود، یکی افزایش شمارۀ مسایل تجربی و نوع دوم پیشرفت علمی از حل یک مورد خلاف قاعده بهوجود میآید.
با توجه به مطالب ارایه شده میتوان نتیجه گرفت که عمدۀ تلاش علم بر آن است تا پدیدههای نوظهور را در ابعاد مختلف شناسایی نموده تا ضمن تطبیق ذهن و عین به وسیلۀ ابزار علمی درک صحیحی از آن حاصل شده و در قالب اخبار و یا اطلاعات قابل انتقال به دیگران باشد.
اما واقعاً دایرۀ علم ما نسبت به شرایط پیرامونی چه مقدار است؟ آیا بهراستی آنچه توسط یک فرد درک میشود، قابل ادراک توسط فرد یا افراد دیگر میباشد؟
معیارهای ارزیابی دادههای نوین
سه معیار کلی برای ارزیابی دادههای نوین در سیر حل مسئله و ارائۀ نظریات جدید میتوان برشمرد:
معیار اول: تطبیق آن با مشاهدات و علوم اولیه
این معیار به دنبال آن است که علوم ارائهشده با دادههای اولیه مطابقت دارد یا خیر؟ که در عرف جامعۀ اهل علوم قابل بازسازی یا بازآفرینی است؟ انطباق با تجربه یکی از مهمترین خاصههای یک نظریه باید باشد و با تجارب واقعی ناسازگار نباشد.
معیار دوم: روابط درونی میان علوم
این معیار به دنبال روابط منطقی بین قضایا مانند سازواری[۲۷] انسجام[۲۸] و سادگی[۲۹] سروکار دارد که عبارتاند از فقدان تناقضهای منطقی، وجود «پیوندهای چندگانه» در میان قضایای موجود در ساخت درونی یک نظریه و همچنین بین دادههای موجود با سایر دادههای معتبر، و سادگی به معنای هرچه کمتر بودن مفروضات مستقل.
معیار سوم: جامعیت علم
جامعیت دربردارندۀ کلیت یا شمول اولیه است؛ یعنی قدرت ارائۀ وحدت در پدیدههای ظاهراً مختلف را دارا باشد.
به این نکته باید توجه داشت که مقایسۀ داده های نوین پردازششده با دادهها و پیشفرضها و پیشزمینههای فرد محقق، غالباً خیلی غیرمستقیم است. کل یک شبکۀ علمی معمولاً یکجا آزموده میشود و پیش از آنکه بتوان هیچگونه استنتاجی کرد که با مشاهدات اولیه پیوند داشته باشد، باید استدلال را با مجموعهای از مشاهدات دقیق ثانویه، و در محدودۀ قالب قضایای درهمتنیده که بعضی از آنها به کلی از هرچه مشهود و مشاهدهپذیر به دورند آغاز کرد.
در نهایت باید گفت صحت هیچ قضیهای را نمیتوان اثبات کرد. حداکثر چیزی که دربارۀ یک بیانیه یا قضیه میتوان گفت این است که توافق بیشتری یا بهتری با معلومات موجود دارد و در حال حاضر از معلومات بدیل موجود جامعتر است. چه بسا فرضیات دیگری باشند که در آینده، با معیارهایی که گفته شد، موافق یا موافقتر درآید. هر معیارسازی، آزمایشی و موقت است و دستخوش بازبینی است.
از لحاظ منطقی، هرگاه از یک گروه قضایا بتوان نتایجی استنتاج کرد که با بازبینی دوباره موافق درنیاید، میتوان گفت لااقل یک قضیه از آن گروه کاذب است؛ ولی اگر نتایج استنباط شده با قضایای دیگر موافق درآید، نمیتوان گفت همۀ آنها صادقاند؛ چرا که ممکن است گروه دیگری از قضایا به همان نتایج بی نجامد. به ندرت میتوان ثابت کرد که یک قضیۀ علمی، توانایی بینظیر و منحصر به فردی در توجیه دادههای اولیه دارد. اگرچه گاهی میتوان با دلایل ریاضی یا نظری تعداد قضایای رقیب و محتمل را تعیین و تحدید کرد؛ با این اوصاف واضح است که در بسیاری موارد میتوانیم اطمینان زیادی داشته باشیم که فلان قضیه، تقریباً مورد قبول و معقول است.
نتیجهگیری
در سیر تحقیق حاضر سعی نمودیم اهمیت امر تفکر را در حل مسائل پیرامونی مورد مداقه قرار دهیم و در جای جای این نوشتار فرایند منطقی حل مسئله که از دریافت وجود مسئله شروع شده و در ادامه به شناسایی آن، ارادهای معطوف به حل مسئله، بهرهگیری از تکنیکهای مختلف فکری برای بالابردن توان حل مسائل، ارائۀ راهحلهای مختلف و بدیل به روش تفکر واگرا، ارزیابی راهحلها به شیوۀ تفکر همگرا و در نهایت انتخاب برترین راهحل ختم شده و چرخۀ جدیدی از تفکر روی مینماید، بپردازیم. فرایندی منطقی از تحقیق و پژوهش که فرد محقق ابتدا مشکلی را در پیرامون خود که برآمده از جهل انسانها نسبت به آن است، درک نموده و با ارادهای فرایند تفکر را آغاز مینماید؛ اما باید توجه داشت که نتیجۀ اصلی حاصل از این پژوهش بر این نکته تأکید دارد که برای دانشافزایی حقیقی فرد محقق، باید دادههای اولیه و پیشفرضهای مختلف درون ذهن خویش را (که از آن به عنوان بعد مُضمر نیز نام میبرند) قبل از شروع به تفکر به کناری نهاده تا دچار قضاوتهای سریع و غیرمنطقی نگردد؛ بنابراین توصیۀ ما آن است که محققین محترم برای حل مسائل پیرامونی خاصه در مرحلۀ فرضیهسازی یا همان مرحلۀ ارائۀ راهحلهای مختلف به شیوۀ تفکر واگرا و به دور از هرگونه ارزیابی عمل نمایند. انواع مختلفی از فرایندهای تفکر را برای حل مسائل مورد تجزیه و تحلیل قرار دادیم که در بین آنها تفکر شهودی یا خلاق را به عنوان بهترین شیوۀ تفکر پیشنهاد نمودیم و اینکه هر عمل فکری منجر به علمی نوین نخواهد شد؛ چرا که قضایا یا بیانیههای استخراج شده از فرایند پژوهش که از فرضیۀ ابتدایی به نظریۀ نهایی ختم میشوند، الزاماً دانشافزایی ندارند و باید از فرایند محک دادههای نوین عبور نمایند که عبارت اند از معیارهای تطبیق داده با مشاهدات و علوم اولیه، روابط درونی میان علوم و جامعیت آن داده است.
پیشنهاد میشود که محققین و پژوهشگران محترم در راستای تجزیه و تحلیل فرایند ذهنی و تفکر به عنوان پایۀ تحقیق و پژوهش گام مؤثرتری برداشته و در قالب تدوین کتب و مقالات علمی خلأ موجود را برطرف نمایند. در راستای پژوهش در این عرصه سعی بر آن باشد تا محقق در علوم مختلف فلسفه، روانشناسی و علوم اجتماعی با بهرهگیری از منطق ـ بهعنوان تنظیمکنندۀ ذهن و دادهها ـ احاطه داشته باشد؛ چرا که بررسی فرایند تفکر نیاز به اطلاعات جامع فرد به علوم مذکور میباشد.
کتابنامه
قرآن مجید
الف) کتب فارسی
ابراهیمیدینانی، غلامحسین. (۱۳۶۵). قواعد کلی فلسفی در فلسفۀ اسلامی. ج۱٫ تهران. انتشارات مؤسسۀ مطالعات و تحقیقات فرهنگی
امیر، مجتبی. (۱۳۸۴). «نقش و تبیین جایگاه جامع نگری در سازمان». تهران. فصلنامۀ مطالعات استراتژیک
آمابلی، ترزا. (۱۳۷۴). شکوفایی خلاقیت کودکان. ترجمۀ حسن قاسمزاده و پروین عظیمی. تهران. نشر دنیای نو
پوپر، کارل ریموند. (۱۳۶۲). حدسها و ابطالها. ترجمۀ احد آرام. تهران. شرکت سهامی انتشار
تورنس، تی.پا . (١٣٧٢). خلاقیت. ترجمۀ حسن قاسمزاده. تهران. نشر دنیای نو
حسینی، افض لالسادات. (۱۳۸۰). «مدیریت خلاقیت و خلاقیت در مدیریت». فصلنامۀ رهیافت. ش۲۶
دلاور، علی. (۱۳۷۶). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران. رشد. چاپ دوم
دیویی، جان. (۱۳۶۹). منطق: تئوری تحقیق. ترجمۀ علی شریعتمداری. تهران. انتشارات دانشگاه تهران
رایشنباخ، هانس. (۱۳۷۱). پیدایش فلسفۀ فکر. ترجمۀ موسی اکرمی. تهران. انتشارات فکری فرهنگی
رمضانی، حسینعلی. (۱۳۸۸). خلاقیت اساس شکوفایی و نوآوری. تهران. نشر محور
سروش، عبدالکریم. (۱۳۷۵). علم چیست، فلسفه چیست؟. تهران. مؤسسۀ فرهنگی صراط. چاپ دوازدهم
سعیدی کیا، مهدی. (۱۳۸۶). اصول و مبانی کارآفرینی. تهران. انتشارات کیا
سیف نراقی. نادر. (۱۳۵۹). روشهای تحقیق در علوم انسانی. تهران. ناشر مؤلف
شاهنوری، سیدجعفر. (۱۳۸۲). «ویژگیهای آموزش و پرورش خلاق». ماهنامۀ رشد، ش۱۴۴
شهنی ییلاق، منیژه. (۱۳۷۵). روانشناسی برای آموزش. تهران. انتشارات رشد
صبح یقراملکی، ناصر. (۱۳۷۸). «خلاقیت و روشهای یادگیری آن در کودکان». مجلۀ رشد تکنولوژی آموزشی. ش۶
صمدآقایی، جلیل. (۱۳۷۸). سازمانهای کارآفرین. تهران. انتشارات مرکز مدیریت دولتی
فتح یآذر، اسکندر. (۱۳۸۲). روشها و فنون تدریس. تبریز. نشر دانشگاه تبریز
فرانکفورد، چاوا و دیوید نچماس. (۱۳۸۱). روشهای پژوهش در علوم اجتماعی. ترجمۀ فاضل لاریجانی و رضا فاضلی. تهران. انتشارات سروش
قراملکی، احد فرامرز. (۱۳۸۵). روششناسی مطالعات دینی. مشهد. انتشارات دانشگاه علوم اسلامی رضوی
کانت، ایمانوئل. (۱۳۶۲). سنجش خرد ناب. ترجمۀ میرشمسالدین ادیب سلطانی. تهران. انتشارات امیرکبیر
کرلینجر، آلفرد. (۱۳۷۴). مبانی پژوهش در علوم رفتاری. ج۱٫ ترجمۀ حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زند. تهران. نشر آوای نور
لازی، جان. (۱۳۷۷). درآمد تاریخی به فلسفۀ علم. ترجمۀ علی پایا. تهران. سمت. چاپ اول
مصدق، مقدمهای به روش تحقیق. ج۱٫کرمان. نشر مؤسسۀ مدیریت کرمان
مظفر، محمدرضا. (۱۴۰۸ق). منطق. قم. انتشارات فیروزآبادی
هوور، ریچاردز. جی. (۱۳۸۰). روانشناسی تحلیل اطلاعات. ترجمۀ جواد علاقبند راد. تهران. وزارت امور خارجه. مرکز چاپ و انتشارات
ب) کتب لاتین
Amabile, Teresam. (1993). “what does a theory of creativity require?” Psychological inquiklk
Bacon, Francis. (1980). The new Organon, By Fulton H. Anderson. New York
Beyer, Barry K. (1987). “Particle Strategies for the Teaching“. Boston. Ellyn and Bacon. INC
Duffy, Bernadette. (1998). “Supporting creativity and imagination in Early Years“. USA Buckingham. Philadelphia. Open university press
Fink, Anderson, and et al. (2007). Creativity meets neuroscience: Experimental tasks for the neuroscientific study of creative thinking method
Curriculum Development (ASCD)Newman, Lawrence. W. (1997). “Social Research Methods“. ALLyn and Bacon publication
Terry, George R. (1977). “Principles of Management“. Homewood. Richard D. Irwin
[۱]. کارشناس ارشد مطالعات استراتژیک و مربی سازمانی دانشکدۀ شهید مطهری (ره)
[۲]. Method of Research
[۳]. Research
[۴]. Intelligence Processing
[۵]. Induction
[۶]. Deduction
[۷]. McCormack
[۸]. Factor
[۹]. productive ability
[۱۰]. Cognitive ability
[۱۱]. Evaluative ability
[۱۲]. Thinking Convergent
[۱۳]. Thinking Divergent
[۱۴]. Creativity
[۱۵]. Torrance
[۱۶]. Duffy, Bernadette. (1998). “supporting creativity and imagination in Early Philadelphia. open university press, Years, USA Buckingham
[۱۷]. Research Program
[۱۸]. Negative Heuristic
[۱۹]. Positive Heuristic
[۲۰] . (Background Theories)
[۲۱]. (Problem)
[۲۲] . (Tentative Theory)
[۲۳]. (Epistemic Appraisal)
[۲۴]. (Theory of Explanatory Power)
[۲۵]. (Theory of Resolving Power)
[۲۶]. Problem solving Activity
[۲۷]. Consistency
[۲۸]. Coherence
[۲۹] .Simplicity
انتهای پیام/