دارالفنون نقطه آغاز تربیت سکولار در ایران

به گزارش «خبرنگارپایگاه تحلیلی طلیعه» حبیب الله رحیم پور ازغدی؛ تا کنون پیرامون ریشه‌های فلسفی سکولاریزم و تاریخ سکولاریزم در ایران گفتارهای متفاوتی ایراد شده ولی بی‌گمان در باب نسبت «سکولاریزم» و «تربیت» ناگفته‌های زیادی باقی مانده و در این باره، به میزان وافی گفت‌وگویی صورت نگرفته‌است. دکتر جمیله علم‌الهدی در زمره‌ی اساتید انگشت‌شماری است که با ‌مداقه‌های فلسفی و استنادهای تاریخی توأمان به روایت پیدایش سکولاریزم تربیتی در ایران مبادرت ورزیده است ولی این روایت به‌صورت پراکنده در گفته‌ها و نوشته‌های ایشان بیان شده و تا کنون تدوین تام و تمام نیافته است. در این فرصت، تقریری فشرده از این روایت ارائه می‌شود تا به این بهانه، باری دیگر پیرامون یکی از تهدیدهای کانونی تربیت دینی در ایران درنگ شود. گفتنی است تقریر پیش‌رو بنا به ضرورت گزیده‌گویی به صورت‌بندی این رویکرد اکتفا نموده و از سویه‌های انتقادی و تأویلی کناره‌گیری کرده و تنها بنا دارد به تدوین و تقریر این روایت از سکولاریزم تربیتی بپردازد؛ از این‌رو نقادی این روایت به فرصتی دیگر وانهاده شده است.  

نظام تربیتی دارالفنون: نمونه‌ای ناب برای صورت‌بندی مسأله

برای درک قرائت این روی‌کرد از فرایند سکولاریزاسیون در تاریخ تربیت ایران ابتدا باید روایت این روی‌کرد از پیدایش دارالفنون را شنید زیرا که باور دارد تأسیس‌ دارالفنون، نماد و منشاء بریده‌گی‌ نهاد تربیت‌‌ از «تاریخ‌ ایران» و در سایه‌ی «دیگری» سکنی‌گزیدن و هویت‌یافتن است. مبنی بر این روایت از تاریخ تربیت ایران، دارالفنون مبداء تشویش هویتی در نهادپردازی تربیتی است؛ دارالفنون نه‌تنها دردی از دردهای ایران دردمند را درمان نکرد که درد تشویش هویتی را نیز در قالب مدرنیزاسیون شایع‌تر کرد.

با این‌که امیرکبیر از تأسیس‌ دارالفنون‌‌ انگیزه‌های‌ وطن‌دوستانه‌ و اصلاح‌طلبانه داشت ولی در انتقال‌ دانش و فن‌آوری‌ مدرن، توفیق‌ گسترده‌ای‌ نیافت. بلکه‌ به اقتضای هویت‌ «الگو»ی دارالفنون، یعنی‌ مدرسه‌های‌ پلی‌تکنیک(Polytechnic)‌ آلمان که یک‌ هویت‌ غیردینی‌ بود،‌ اسباب‌ پیدایش‌ سکولاریزم در تربیت‌ ایرانی‌ شد؛ تربیتی که مقارن و ملزم به بن‌مایه‌های دینی بود. اگر چه‌ فلسفه‌ی تأسیس‌ دارالفنون، توسعه‌ی‌ تربیت‌ فنی‌‌ به‌منزله‌ی‌ پیش‌‌نیاز توسعه‌ی اقتصادی و ثبات سیاسی ایران‌ بود ولی‌ این‌ مرکز‌ به‌ تقلید از مدرسه‌های‌ پلی‌تکنیک،‌‌ به‌گونه‌ای‌ سامان یافته‌‌ بود که‌ گمان می‌شد، انتقال‌ تربیت‌ فنی‌ و تکنیکال‌ غرب، مستقل‌ از مبانی فلسفی و دیگر پیامد‌های‌ تربیتی‌ نظیر سویه‌های اعتقادی و رفتاری امکان‌پذیر است. برنامه‌ریزان‌ و متولیان‌ دارالفنون‌ از این‌ نکته‌ غافل‌ بودند که‌ تکنولوژی‌ و تربیت‌ تکنیکی‌ مدرن‌ در متن‌ فرهنگ‌ و اندیشه‌ی‌ غربی‌ رشد یافته‌، پس‌  تفکیک‌ میان‌ تربیت‌ تکنیکی‌ و تربیت‌ فلسفی‌(بنیان‌های نظری و ارزش‌داوری‌های) غرب‌ امکان‌پذیر نیست؛ به عبارت دیگر امکان ندارد تربیت‌ فنی،‌ منفک و بریده از ریشه‌ها‌ی فلسفی و فرهنگی، میوه‌ی‌ تکنولوژی‌ به بار نشاند.

از این‌رو اهداف تربیتی‌ امیرکبیر به گونه‌ای که اراده کرده بود، هرگز در دارالفنون‌ به وقوع نپیوست‌. دارالفنون‌ باب‌ توسعه‌ را نگشود بلکه‌ در عوض، غرب‌گرایی‌ و دین‌گریزی را از طبقه‌ی اشراف‌ فرنگ‌رفته‌ و مربیان‌ اروپایی‌ در‌ میان‌ متربیان این نظام تربیتی و سپس‌ عامه‌ی‌ مردم‌ گستراند. از این‌رو تأسیس‌ دارالفنون،‌ نماد‌ گسستن‌ نهاد تربیت در ایران‌ از پشتوانه‌ی‌ فلسفی و پیشینه‌ی فرهنگی‌اش و پیوستن‌‌ به‌ تاریخ‌ تمدن‌ مدرن است. بنابراین تأسیس‌ دارالفنون‌ را باید در زمره‌ی عوامل عمده‌ی نفوذ سکولاریزم در تربیت‌ رسمی‌ کشور تلقی کرد.(علم‌الهدی، ۱۳۸۱)

این روایتی است که علم‌الهدی از ریشه‌ها و پیامدهای شکل‌گیری دارالفنون برای تربیت در ایران ارائه می‌کند. روایتی نامتعارف، قابل درنگ و مناقشه‌پذیر که به بیان دیگری نیز در نوشته‌های ایشان تکرار شده‌است.

دارالفنون با سوگیری به سمت اهداف نظامی و صنعتی مبتنی بر این پیش‌فرض تأسیس شد که میوه‌ی تکنولوژی را می‌توان منفک از ریشه‌ی «علوم پایه» و «مقدمات فلسفیِ» تکنیک، کسب کرد و به رواج این ایده‌ی اساسی پلی‌تکنیکی‌های اروپایی دامن زد که تربیت فنی به‌عنوان غالب‌ترین نوع تربیت مورد نیاز جوامع پیش‌رفته، مستقل از دیگر ابعاد و لایه‌های تربیت قابل پی‌گیری و پیش‌برد است. بدین ترتیب پیامدهای شکل‌گیری دارالفنون را نباید صرفا ناشی از تغییر نگرش مؤسسان و متولیان دارالفنون پنداشت بلکه زمینه‌های فکری تأسیس این نهاد نوپدید نیز در پیدایش این پیامدها نقشی گسترده ایفا کرد. چنان‌که هیچ یک از اهداف تربیتی امیرکبیر در تربیت کارشناسان، کارگزاران و تکنسین‌ها نیز به وقوع نپیوست و با وجود رقابت کشورهای اروپایی برای اعزام مربی و کارشناس، دامنه‌ی دانش و فن‌آوری در ایران گسترش نیافت و فراگیر نشد. در عوض ارزش‌های فرهنگ غرب به‌جای تکنولوژی، از طریق دارالفنون با سرعت در میان توده‌ی مردم گسترده شد و غرب‌گرایی از دولت‌مردان و متمولین، به عامه‌ی مردم سرایت کرد. در این زمینه نقش دارالفنون به اندازه‌ای اهمیت داشت که می‌توان تأسیس دارالفنون را سرمنشاء گسستن نهاد تربیت در ایران از پیشینه و پیوستن به تمدن مدرن تلقی کرد.(علم‌الهدی، ۱۳۸۶)

درک تربیت شبه‌مدرن ایرانی در گروی درک زمینه و زمانه پیدایش دارالفنون

همان‌گونه که ذکر شد علم‌الهدی گوش‌زد می‌کند پیامدهای شکل‌گیری دارالفنون را نمی‌شود تنها ناشی از تغییر نگرش متولیان این مرکز انگاشت بلکه بافت پیرامونی و زمینه‌های فکری تأسیس دارالفنون نیز در پیدایش این پیامدها مؤثر است. از این‌رو باید به سراغ زمینه‌های شکل‌گیری ایده و اراده‌ی تأسیس دارالفنون رفت تا از ره‌گذر بازکاوی این بستر، به درکی بنیادی از فراز و فرودهای نهاد تربیت در تاریخ معاصر ایران نائل شد؛ بنابراین برای دست‌یابی به درک معتبری از ماهیت و کارکرد دارالفنون در تاریخ ایران، نباید این نهاد را بریده و منفک از «بنیان‌های فلسفی» و «بافت تاریخی»‌ بازبینی کرد.

دارالفنون در این روایت، تنها یک استثناء و اتفاق موردی در فرایند مدرنیزاسیون تربیت ایرانی نیست بلکه منشأ و نماد یک گفتمان بیگانه و وارداتی است که بنیان‌های فلسفی متنافری با بنیان‌های فلسفی ایران دارد و تبیین متفاوتی از «ماهیت» و «نهایت» تربیت ارائه می‌کند. تربیت مدرن به دنبال این است که شاکله‌ی تربیتی «ایرانِ فردا» را بنیان نهد و طرح دیگری دراندازد؛ طرح متفاوتی که انسان دیگری می‌پروراند.
وی تأکید دارد درک دارالفنون میسر نیست مگر از طریق درک زمینه و زمانه‌ی شکل‌گیری دارالفنون زیرا رابطه‌ی نهاد تربیت با دیگر نهادها یک رابطه‌ی دو سویه است که بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند و بنا به این روابط شبکه‌ای است که وی تأکید می‌کند:

«تحلیل‌ جریان‌های‌ تربیتی، فارغ‌ از تحلیل‌ جریان‌های‌ اجتماعی‌ و تحول‌های‌ تاریخی، ناتمام‌ است‌ و جریان‌شناسی‌ تربیتی، اگر با مطالعه‌ی جریان‌های‌ اجتماعی‌ و بررسی‌ تحول‌های‌ تاریخی همراه‌ گردد، از منطق‌ تبیینی‌ به‌تری‌ برخوردار خواهد بود».(علم‌الهدی، ۱۳۸۱: ۱۱۰)

گونه‌شناسی روی‌کردهای تربیتی در تاریخ معاصر ایران

دکتر علم‌الهدی برای گونه‌بندی روی‌کردهای تربیتی، تنها به واکاوی نهاد تربیت متمرکز نمی‌شود و به اقتضای نکته‌ای که پیش از این گوش‌زد شد، به دنبال بازبینی بافت پیرامونی و نسبت «دین و تربیت» است تا از این راه، به درک ریشه‌دارتری از فرایند «مدرنیزاسیون تربیت» در ایران نائل شود. ایشان با یک نگاه گذرا‌ به‌ تاریخ‌ تربیت‌ ایران‌، این تاریخ‌ را از بُعد نسبتی که تربیت‌ با دین برقرار می‌کند، به سه دوره‌ تفکیک کرده است.

دوره‌ی‌ سوم‌ که با موضوع این نوشتار پیوند دارد، با اولین‌ رویارویی‌های‌ ایران‌ و غرب مدرن شکل می‌گیرد؛ با این‌که‌ سابقه‌ی‌ رویارو شدن ایران‌ با غرب به‌ دوران صفویه‌ بازمی‌گردد و در دوران افشاریه و زندیه، فراز و فرودهای‌ فراوانی می‌یابد‌ ولی‌ در زمان‌ ناصرالدین‌‌شاه‌ گسترش‌ پیدا می‌کند و از همین‌رو باید آغاز دوره‌ی‌ سوم‌ در تاریخ‌ تربیت ایران‌ را از زمان پیدایش تماس‌های فراگیر ایران‌ با غرب‌ مدرن‌ تلقی کرد. وی باور دارد در این دوره، لااقل سه‌ روی‌کرد‌ تربیتی‌ قابل شناسایی‌ و معرفی است:
الف‌)سکولاریزم تربیتی که‌ به دنبال‌ تفکیک‌ دین‌ از تربیت‌رسمی‌است.
ب‌)رفُرمیزم تربیتی که‌ به دنبال‌ تلفیق‌ دین‌ با تربیت‌ مدرن است.
ج‌)‌تربیت دینی که‌ به دنبال برپایی تربیت‌ بر مبنای دین‌ بوده و قرائتی شمول‌گرا و اکثری از نسبت «دین و تربیت» ارائه می‌نماید.(علم‌الهدی، ۱۳۸۱)

دلیل پیدایش و معیار گونه‌بندی انواع روی‌کردهای تربیتی در تاریخ معاصر

پرسش گریزناپذیری که به دنبال این گونه‌شناسی به ذهن متبادر می‌شود، پرسش از معیار این  مقوله‌بندی و تمایزبینی است. علم‌الهدی در باب گزینش معیار برای تفکیک روی‌کردهای تربیتی در دوران معاصر معتقد است به‌ترین معیار، سنخ موضع‌گیری در برابر «تربیت مدرن» است.

تطورات‌ تاریخ‌ معاصر ایران و روی‌کردهای متفاوتی که ذیل این تطورات شکل گرفته‌ با این‌که  گوناگونی‌‌ و رنگارنگی‌‌ فراوانی داشته، در این‌ قضیه‌ اشتراک‌ دارند که‌ همه‌ی‌ این‌ تغییرات،‌ ذیل‌ رویارویی با یک‌ تمدن‌ وارداتی‌ و تمامیت‌گرا شکل گرفته‌است. تاریخ معاصر ایران در پی‌ رویارویی‌ تفکر‌ و تمدن‌ دینی‌ با تفکر‌ و تمدن‌ مدرن پدیدار گشته و در کلیه‌ی نهادها‌ و به‌تبع، نهاد تربیت واکنش‌ها و موضع‌گیری‌های متفاوتی‌ پدید آورده‌است. این‌ موضع‌گیری‌های‌ متفاوت،‌ سبب‌ پیدایش‌ مناقشه‌های‌ دامنه‌داری‌ در زمینه‌ی «هماهنگی» یا «ناهماهنگی»‌ تفکر دینی با تفکر مدرن شده و پرسش از نسبت «تربیت‌ دینی»‌ و «تربیت‌ مدرن» را به‌دنبال داشته‌است. پاسخ این پرسش در نهایت‌ به‌ ره‌یافت‌های‌ متفاوتی‌ منتج شده و‌ بر این اساس، گرفته‌گی یا گشوده‌گی‌ نسبت‌ به‌ «تربیت مدرن» اصلی‌ترین معیار‌ برای‌ گونه‌بندی‌ نگرش‌ها و روی‌کرد‌های‌ تربیتی‌ معاصر می‌باشد.(علم‌الهدی،۱۳۸۱)

روایت مذکور در سایه‌ی این پرسش که «نسبت تربیت دینی و تربیت مدرن کدام است»، انواع روی‌کردهای تربیتی را از یکدیگر متمایز کرده و در ذیل هر روی‌کرد، گرایش‌هایی را برمی‌شمارد. همان‌گونه که ذکر شد معیار اصلی در این گروه‌بندی، گشوده‌گی یا گرفته‌گی نسبت‌ به‌ مدرنیته‌ و به‌عبارتی «پذیرش» یا «وازنش» تربیت مدرن است.‌

ضرورت تعیین نسبت تربیت دینی و تربیت مدرن

بر اساس روایتی که علم‌الهدی از دوره‌ی سوم در تاریخ تربیت ایران ارائه می‌دهد، مسأله‌ی کانونی در این دوره، نسبتی است که با تربیت «مدرن» برقرار می‌شود. در نگاه استقرایی نیز این معیار کارآمدی دارد و به صورت پسینی، انواع روی‌کردها پس از مواجهه با تربیت مدرن از یکدیگر متمایز می‌گردند.

همان‌گونه که ذکر شد یکی از این ‌روی‌کردها، روی‌کرد «سکولار» است که گشوده‌گی تام نسبت به تربیت مدرن دارد و با پذیرش زیادی، به استقبال و اقتباس رهاوردهای تربیت مدرن می‌رود. ویژگی کتمان‌ناپذیر روی‌کرد اول این است که به دنبال «دریافت بدون بازنگری» و «اقتباس بدون تصرف» از تربیت مدرن است و در این بین، تربیت دینی را به منزله‌ی مانع پیش‌روی مدرنیزاسیون تربیت می‌انگارد که باید پس زده شود و کنار رود.    

روی‌کرد‌ سکولار، اولین‌ دیدگاه تربیتی‌ای‌ است‌ که‌ پس‌ از رویارویی‌ با تربیت مدرن‌ در نظام‌ تربیت‌ رسمی‌ کشور، به‌‌طور گسترده‌ای‌ نفوذ کرد. این روی‌کرد ناشی از‌ نقادی‌های‌ شیفتگان‌ مدرنیته‌، نوگرایان‌ اولیه و نیز داعیه‌های‌ روشنفکران‌ لائیک‌ پدیدار شد که تمنای اقتباس بدون‌ تصرف‌ از «تفکر و تربیت مدرن» را دنبال می‌نمودند. بورس‌کردن فراگیران فقیر از پشتوانه‌های لازم به مراکز تربیتی غرب، شیفته‌گی و واداده‌گی نسبت به ادبیات، هنر و فرهنگ بیگانه و تأسیس دارالفنون در ردیف عوامل‌ اصلی‌ پیدایش‌ تفکر و فرهنگ‌ سکولار در ایران و به‌ویژه نفوذ سکولاریزم‌ تربیتی‌ می‌باشند، البته‌ نفوذ انگیزه‌ی‌ بیگانه‌گان‌ برای‌ صدور تربیت‌ مدرن‌ به‌ کشورهای‌ شرقی را نیز در پذیرش‌ این‌ نوع‌ تربیت‌ که‌ به‌طور ماهوی‌ سکولار است، نمی‌توان‌ از نظر دور نگاه‌ داشت.(علم‌الهدی، ۱۳۸۱)

همان‌گونه که مشهود است روایت مذکور، تربیت مدرن را به‌صورت «ماهوی» تربیتِ «سکولار» تلقی کرده و در اثبات این دیدگاه و ارائه‌ی دلیل برای باهم‌بوده‌گی «مدرنیزاسیون» و «سکولاریزاسیون» چنین تفسیری ارائه می‌کند:
شیفته‌گی‌ در برابر تفکر و تمدن‌ غرب‌ همراه‌ با شرمنده‌گی و تنفر از فرهنگ‌ بومی‌ بود و از این‌رو که‌ رکن‌ اساسی‌ فرهنگ‌ بوم ایران، «دین»‌ بوده‌است، اندیشه‌ی‌ ضرورت‌ تقلید از تمدن‌ مدرن‌ با اندیشه‌ی‌ ضرورت‌ کنارگذاشتن‌ دین‌ از متن‌ زنده‌گی‌ همراه‌ گشت‌؛ به تعبیری دیگر گرته‌برداری از تربیت مدرن تنیده شد به دین‌زدایی از نهاد تربیت. (علم‌الهدی، ۱۳۸۱)

روکردن به تربیت مدرن قرین با روگرداندن از تربیت دینی شد و تأسیس‌ مراکر تربیتی مدرن در سایه‌ی‌ وازده‌گی‌ از تربیت‌ دینی‌ پیش رفت زیرا نفوذ مراکز مدرن تربیتی‌ از ابتدا با نقادی تربیت‌ دینی‌ هم‌راه‌ شد و اولین‌ نوگرایان‌ روشن‌فکر، نقد دین‌ و تربیت‌ دینی‌ رایج‌ را از «لوازم» و مقدمات نوگرایی‌ قرار دادند. ایشان برپایی‌ تربیت غیردینی‌ را از پیش‌نیازهای ضروری مدرنیزاسیون معرفی‌ کردند.(علم‌الهدی، ۱۳۸۱)

در این روایت، همبستگی مدرنیزاسیون و سکولاریزاسیون ماهیت روانی ندارد و در اصل از ماهیتی معرفتی برخوردار است؛ به‌عبارت دیگر این‌که گرویدن به تربیت مدرن مقارن با روی‌گردانی از تربیت مدرن است، تنها یک واکنش روانی نیست بلکه یک اقتضای فلسفی است که روایت مذکور کوشش دارد از این رابطه لازم و ملزوم پرده بردارد.  

علم‌الهدی در سرزنش قشری‌نگری شماری از باورمندان به روی‌کرد سکولار گوش‌زد می‌کند، ایشان بدون‌ التفات به پیوندهای‌‌ درونی‌‌ نهادها با یکدیگر و بدون‌ کم‌ترین‌ ارزیابی‌ نسبت‌ به‌ بنیادها و غایت تمدن‌ مدرن، تقلید‌ از آن را دنبال می‌کردند.(علم‌الهدی، ۱۳۸۱)  

اشکال بنیادینی که علم‌الهدی به روی‌کرد سکولار وارد می‌داند، فقدان درک این روی‌کرد از بنیان‌های فلسفی و اقتضائات تربیت مدرن است و به‌دنبال همین قشربینی است که مقلدانه دریافت تام و تمام تربیت مدرن را دنبال می‌کند. در نگاه انتقادی این روایت، الیناسیونی که پیروان روی‌کرد اول گرفتارش شدند را نباید تنها به یک واداده‌گی روانی فروکاست و درون‌مایه‌های فلسفی‌اش را نادیده انگاشت. بنابراین برای نیل به درکی متقن از مدرنیزاسیون نهاد تربیت در ایران باید بنیان‌های فلسفی و مبانی معرفتی تربیت مدرن را واکاوی کرد.

ادامه در قسمت دوم

منابع:

علم‌الهدی، جمیله(۱۳۸۱). جریان‌های‌ فکری‌ تأثیرگذار در تعلیم‌ و تربیت معاصر ایران‌. کتاب نقد، شماره‌ی ۲۲، ۱۳۲-۱۰۹٫

علم‌الهدی، جمیله(۱۳۸۵). فلسفه تربیتی نهضت امام خمینی(ره)؛ نقدی بر سوبژکتیویسم و دوآلیسم، تهران: مؤسسه چاپ و نشر عروج.

علم‌الهدی، جمیله(۱۳۸۶). نقش جریان روشن‌فکری در سکولاریزم تربیتی، تهران: کانون اندیشه جوان.

علم‌الهدی، جمیله(۱۳۸۹). نظریه‌ی اسلامی تعلیم و تربیت، جلد اول، تهران: انتشارات دانشگاه امام صادق(علیه‌السلام).