نظام تربیتی فلسفه برای کودکان معادل روش انتقادی نیست

به گزارش خبرنگار پایگاه خبری ـ تحلیلی طلیعه، چندی پیش قاسم پورحسن در گفتگو با سایت طلیعه نکاتی را پیرامون فلسفه برای کودکان، مطرح کرد. در پاسخ به این اظهارات یحیی قائدی، دانشیار دانشگاه خوارزمی یادداشت زیر را در اختیار خبرگزاری مهر قرار داده است که از نظر می گذرد. 

متن گفتگوی قاسم پورحسن را می توانید از اینجا ببینید.

اخیرا پایگاه خبری ـ تحلیلی طلیعه مصاحبه ای با جناب آقای دکتر پورحسن داشته است. وی ادعاهایی را در ارتباط با فلسفه برای کودکان مطرح کرده که ابتدا مایلم وجه اشتراک را بررسی کنم. سپس ادعاهای ایشان را مورد بررسی قرار می دهم. هر جا سخنی مربوط به ایشان است در گیومه آورده شده است و ملاک همان چیزی است که در خبرگزاری آمده است.

در آمد

پدید آمدن فلسفه برای کودکان در بخشی از جهان و گسترش و پذیرش آن تقریبا در سراسر جهان، واکنشی بود نسبت به ناکامی نظام های آموزشی در پرورش تفکر کودکان. گرچه حجم و اندازه این ناکامی از کشوری به کشور دیگر متفاوت است به نحوی که ناکامی در پرورش تفکر در کشوری، در کشوری دیگر کامیابی تلقی شود، اما به جرات می توان گفت همه کشور ها در این احساس مشترک هستند. کامیاب ترین آنها چون فنلاند نیز مجددا دست به  تغییراتی اساسی در نظام آموزشی اش زده است.

در ایران نیز همین احساس ناکامی عمومی وجود دارد گرچه ممکن است جنس و اندازه اش متفاوت باشد، من نیز با دکتر پور حسن در بیان این ناکامی موافقم و نیز در  بخشی از درکش درباره  فلسفه برای کودکان. او می گوید  فلسفه برای کودکان آموزش معلومات فلسفی به کودکان نیست بلکه پرورش تفکر عقلانی است. او همچنین  بر این باور است که فبک در مقابل حافظه مداری است و این نیز به میزان زیادی درست است. او هم چنین معتقد است که مطالبی که دانش آموزان در ۱۲ سال تحصیلات مدرسه ای به خاطر می سپارند منجر به تفکر در آنان نمی شود و دانش آموزان از طرح پرسش عاجزند.

او همچنین بر این باور است که این نادرست است که در فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی بخواهیم مفاهیم دشوار و سنگین فلسفه اسلامی را به دانش آموزان بدهیم.  چراکه بعضی ها با این کار به زعم خودشان فلسفه برای کودکان اسلامی درست کرده اند و می خواهند ملاصدرای ساده شده را به کودکان آموزش دهند.[۱]

اما او توضیح نمی دهد که این ناکامی چگونه ایجاد شده است. اگر قرار است هنوز دانش های تولید شده توسط دیگران نقشی اساسی در پرورش تفکر داشته باشند، دیگر قرار است چه چیزی تغییر کند. او گفته است که روش را باید با محتوا ترکیب کرد. پرسش این است که این ایده مدت های مدیدی است که وجود داشته و هم در دنیا و هم در ایران مدام از آن بحث شده است. اما دانش آموزان علاقه ای ندارند به استفاده از روش برای بدست آوردن معلوماتی که از پیش بدست آمده است. مثل تشویق دانش آموزان به بازی خوب با روش های عالی در صورتی که برد یا باختشان مسلم باشد. اولویت روش و فرایند و حرمت پاسخ های یادگیرندگان و در نظر آوردن  پاسخ های دیگران تنها به عنوان پاسخ های احتمالی راهی است که فلسفه برای کودکان پیشنهاد می کند.

افزون بر آن تلفیقی که دکتر پور حسن مایل است به عمل آورد، باید دقیق شود، وی می گوید او طرفدار روش تاملی است، خوب این چیزی است که فلسفه برای کودکان هم بر آن استوار است. سپس او می گوید روش تاملی را با روش انتقادی تلقیق کنیم این هم که در فلسفه برای کودکان در کنار تفکر خلاق و مراقبتی وجود دارد. خب آدم در می ماند که انتقاد به چیست. افزون بر آن به نظر می رسد دکتر پور حسن می خواسته چیزی دیگری را تلفیق کند: «من عنوان قاسم پور حسن خواهان تلفیق روش تفکر انتقادی لیپمن و روش یادگیری هستم.» خب آدم نمی داند که این روش یادگیری یعنی چه؟ در نظریه های تربیتی و کتب تربیتی چیزی به این نام نیافتم. انگار ما در تفکر انتقادی چیزی یاد نمی دهیم. مگر می شود کسی را منتقد بار آورد ولی او چیزی یاد نگرفته باشد. در ادامه در جایی گفته ام و باز هم می گویم که نظام تربیتی فلسفه برای کودکان معادل روش انتقادی نیست بلکه سیستمی است که کل دوران مدرسه ای را پوشش می دهد.

ادعا ها و پاسخ ها

۱- «کسانی که از فلسفه تعلیم و تربیت یا فلسفه برای کودکان حرف می زنند، کمتر فلسفه خوانده اند.» اولین نکته در بررسی این ادعا آن است که آن را بپذیریم. آنگاه این پرسش می آید که مدعی داده های خود را  چگونه بدست آورده است؟ جنس این ادعا به گونه ای است که باید دنیای بیرونی را برای آن کاوید و  مدعی بدون عرضه  هیچ داده ای به خواننده ادعایی ارائه کرده است و از این رو می توان آن را بی پایه نامید. به علاوه چون مدعی حکم کلی صادر کرده است ارائه یک نمونه نقض برای رد آن کافی است. دکتر ناجی، دکتر کریمی، دکتر شیخ رضایی، دکتر امی و … و بسیاری دانشجویانی کارشناسی ارشد و دکتری فلسفه(اسلامی و غرب)  که اکنون در کار فلسفه برای کودکانند همه فلسفه چنانکه مد نظر مدعی است خوانده اند.

دومین نکته این است  که هرکس که فلسفه خوانده است فقط فلسفه بلد است و یا فقط فلسفه خوان ها می توانند و باید به فلسفه برای کودکان بپردازند؟ به نظر  می رسد که مدعی، فلسفه را برابر با رشته فلسفه گرفته است و بعد پنداشته هر کس رشته فلسفه بخواند توانایی فلسفی می یابد. اوضاع و احوال فلسفه خوان ها در ایران دست کم چنین چیزی را نشان نمی دهد و اگر تعدادی  به اندازه انگشتان دست وجود داشته باشند  آشکار نیست که بخاطر فلسفه خواندن است و یا انگیزه های شخصی و یا شرمساری از فلسفه خوانی و ناتوانی در فلسفه ورزی. خوانندگان را به مقاله اینجانب تحت عنوان فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش به کدام سو می رود(باید برود)[۲]، ۱۳۹۰ و فصولی از کتاب «آموزش فلسفه به کودکان بررسی مبانی نطری» ، ۱۳۸۲ ارجاع می دهم. فلسفه و فلسفیدن تنها چیزی است که به همه مربوط است.

بنابر این اگر  فلسفه طرح پرسش های بنیادین در مورد ماهیت چیز ها بدانیم و نه مرور و تکرار آرا دیگران در مورد آن پرسش ها(که انهم در جای خود ارزشمند است بویژه برای متخصصان رشته ای) خصلتی انسانی خواهد بود که همه می توانند آن را انجام بدهند و بدان احتیاج دارند و یکی از بنیاد های فلسفه برای کودکان است.

همان فلسفه از ما می خواهد استدلال کنیم نه اینکه بگوییم خوانده است یا نخوانده است و یا چون نخوانده است دیدگاه انتقادی ندارد و یا دیگاهش رقیب(رقیق) است. و بعد این می شود فلسفه خوانی و آن می شونی فلسفه نخوانی.

باز هم خوب بود مدعی مروری می کرد بر آثار و نوشته های افرادی که در زمینه فلسفه برای کودکان کار می کنند تا هم پی ببرند تلاش زیادی انجام شده است تا هم بررسی های نظری صورت گیرد و هم  نقد انجام شود. از اولین نقد که آقای دکتر جهانی ۱۳۸۰ بر الگوی انتقادی لیپمن  تحت عنوان رساله دکتری شان انجام داده اند و اولین نقادی برنامه فلسفه برای کودکان که در تز دکتری من و کتاب و مقالات من پیگیری شد  و پژوهشی نظری که توسط ضرغامی، قائدی و سجادیه ۱۳۹۰ تحت عنوان ارایه الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش انجام شد و تز دکتری آقای ستاری که کتاب شده و کتاب آقای دکتر باقری(در قالب دوازده جلدی پژوهشگاه) و چندین رساله و پایان نامه و دها مقاله و دها نشست برای نقادی این نطام تربیتی و … تصور نمی کنم  برای عمر کوتاه فبک  کم باشد که در بسیاری شاخه های  فلسفه در  طی این همه سال در ایران چنین کاری نشده. آشکار است که بخشی ترجمه و بخشی اقتباس است که برای فهم آن لازم است و من نیز متعجب و متاسفم که حتی منتقدین گرامی همین مقدار ترجمه و اقتباس را نمی خوانند و بعد می خواهند آن را نقد کنند و این را در ادامه نشان خواهم داد. ولی حجم تلاش برای عبور و از آن خود سازی بسی فراتر از هزار و چند صد سال تلاش در همان زمینه ای است که در کشور ما به نادرست بومی خوانده می شود.

به علاوه فلسفه تعلیم و تربیت با تعلیم و تربیت تفاوت دارد. ما چیزی به نام تعلیم و تربیت محض نداریم. فلسفه تعلیم و تربیت نیز همچون فلسفه دارای تعاریف و دیدگاه های گوناگونی است از فلسفه تعلیم و تربیت چون رشته که سترونیش در ایران کمتر از خود رشته فلسفه نیست تا  فلسفه تعلیم و تربیت چون فلسفه ورزی درباره تربیت و یا آموختن مهارت های فلسفی به دانش آموزان و یا برپا کردن فلسفه ای برای تربیت. خیلی مایل بودم فلسفه خوانده ای در ایران نظریاتی اساسی در باره تربیت بیان کند و یا رخداد های تربیتی را نقادی کند و نه اینکه در عیش خواندن رشته فلسفه بماند و در توهم خود بزرگ بینی گرفتار شود و پرداختن به تربیت را دون شان خود بداند و هم زمان نداد که کل زندگانی سقراط و مرکز اندیشه های افلاطون تربیت بود و در عوض، فلسفه ناخوانده های ایرانی تلاش کنند فلسفه ای برای تربیت بنا کنند هر چند که آن نیز به شدت مورد انتقاد است.[۳]

۲-  «برخی موضوعات ناسازگاری جدی با مبانی دینی و ارزشی و هنجاری و اخلاقی و مبادی آموزه ایی ما دارد.» ایشان اشاره نکرده اند که این مبانی دینی، و ارزشی و هنجاری و اخلاقی و مبادی آموزه ایی چه  است؟ آیا این همه مفهوم که ردیف کرده اند یک چیز هستند و مثلا مبانی دینی و اخلاقی یکی است و اخلاق و ارزش ها چه نسبتی دارند و مبادی آموزه ایی یعنی چه؟ بعلاوه معلوم نکرده اند که این «ما» کیست؟ آیا ما منظور کشور ایران است یا گروهی از مردم یا علاقه و سلیقه ای خاص یا بنیادی خاص؟ یا مای رسمی که حکومت از آن حمایت می کند و یا چه؟  آیا واقعا یک مای یک دست و یک نظر و مشترک وجود دارد و اگر دارد خوب بود اشاره می کردند و بعد نشان می دادند که چی با چی سازگاری دارد و چی با چی ندارد.

 افزون بر آن مگر هر چیز باید با ما سازگار شود، اگر چنین باشد یا ما پی پذیریم که چیز های دیگر هم وجود دارند یعنی داریم آنها را به رسمیت می شناسیم که در آن صورت باید دست از ادعای جهان شمولی مطلق انگاری برداریم و اگر دست برداشتیم دیگر نمی توانیم چماق نسی گرایی را بر سر هر ایده ای بگوبیم بدون آنگه بدانیم جنس ان چماق از چیست؟ و در این صورت دنبال ساختن و بر پا کردن معیار هایی برای ارزیابی و گفتگو می گردیم. و بدین طریق با ایده ها و نظریه ها تعامل می کنیم. و ازین رهگذر خود را و آنها را رشد می دهیم.

افزون بر آن وقتی می گوییم چیزی نسبی گراست، چرا پیش خود فرض می گیریم نسبی گرایی بد است؟ آیا می توان نتیجه گرفت که پس مطلق گرایی و مطلق انگاری خوب است؟ باید آشکار کنیم مرادمان نسبی گرایی معرفتی است یا نسبی گرایی ارزشی؟ و بعد نشان دهیم که مثلا فبک کجا نسبی گرای معرفتی است و کجا نسبی گرای ارزشی است.  به علاوه نسبی گرایی به معنای هرج و مرج و  هرکس هرچه دلش خواست نیست.از یک فلسفه خوان انتظار می رود و به فلسفه نخوان ها در روشن شدن این واژه ها کمک کند. تیز باید آشکار کنیم مراد نسبی گرایی عملی همینجا و اکنون است یا نسبی گرایی نظری. تا انجا که به انسان مربوط است خیلی دلم می خواهد یک رویه یا ایده  غیر نسبی گرای عملی و نظری(همزمان) را درک کنم. فبک به شدت به قانون و خرد جمعی و نقادی  پایبند است. نسبی گرایی به فهم انسان مربوط است و این اجتناب ناپذیر است.

مدعی برای نشان دادن ناسازگاری چنین می گوید: «وقتی خود لیپمن عنوان می کند که هدف این نظام تربیتی، تربیت نسلی دانش آموزان است که به دموکراسی( البته مقصود دموکراسی غربی است) یعنی مبانی ارزشی غربی لیبرالیسم وفادار بماند، این نشان دهنده غایت و اغراضی است که در فلسفه تعلیم و تربیت لیپمن وجود دارد این حیث انتقادی به فلسفه برای کودکان در ایران اساسا مورد توجه قرار نگرفته است.»

آیا دموکراسی تنها مبانی فلسفه برای کودکان است؟ حتی اگر باشد خوب بود مدعی ناسازگاریش را نشان می داد. هیچ جا لیپمن اشاره نکرده است، دموکراسی یعنی دموکراسی غربی. به علاوه دمکراسی یک ایده است یک ادعاست که به انسان مربوط است ما می توانیم این ادعا یا فرمی از آن را بپذیرم یا نپذیریم نه به این دلیل که غربی یا شرقی است و نه به این دلیل که کس خاصی آن را بیان کرده است بلکه به این دلیل که خودش ممکن است درست یا نادرست باشد. افزون بر آن در همین کشور ما فرم ناقصی از آن را مدام اجرا می کنیم و چقدر دلمان می خواهد کامل تر و بهترش را داشته باشیم و افتخار سیاست گذاران ضد غربی ما نیز آمار کردن تعداد انتخابات است یعنی تصور نمی کنید ممکن است چیز خوبی باشد؟

مدعی در جایی اشاره می کند که «نکات مثبت هم دارد و آن عدم القا است» و نیز به جنبه روشی آن اشاره می کند. اگر چنین باشد آن موقع نگران چه هستیم فلسفه برای کودکان که طبق آنچه خود شما قبول کرده اید در صدد القا نیست و ارزش های غربی و دموکراسی غربی را القا نخواهد کرد. به علاوه از آنجا که شما نکته مثبت فلسفه برای کودکان را عدم القا می دانید احتمالا بر این باورید که القا کردن کار بدی است. مردمان کی در پی القا بر می آیند؟ وقتی که معتقدند  بهترین چیز نزد آنان است و آنگاه در صدد خواهند بود آن را به خورد همه بدهند دیگر مهم نیست شما  گفتگو کنید، استدلال بیاورید، عقل جمعی را به کار بگیرید. آنها خواهند گفت چیزی که درستی اش آشکار است چه نیاز به بحث و استدلال دارد. فلسفه برای کودکان چکار می کند؟ نظام مرسوم مدرسه ای که مدعی است بر مبانی مورد نظر شما استوار است چه می کند؟ دومی دانش آموزانش، برای گریز از دیوار بلند مدرسه که آن را دیوار زندان می یابند به هر کاری دست می زنند و در اولی شاگردان مدام طلب بحث و گفتگوی بیشتر می کنند.

افزون بر آن فلسفه برای کودکان فقط روش نیست بلکه تلاش می کند روش را بر موضوعات سوار کند و دانش موجود به عنوان پاسخ هایی برای بررسی در نظر آورده می شوند و نه به عنوان گزاره هایی قطعی برای انتقال دادن. بعلاوه برخی دانش های پایه و اطلاعات اساسی که هر کس باید بداند امروز به اسانی در اختیار هرکسی هست و نیاز نیست مدرسه تمام وقت گران بهای شاگرادان را صرف انتقال طوطی وار آن کند که آن هم پژوهش ها نشان داده اند که انتقالِ چندان موفقیت آمیزی نیست.

۳. مدعی برخی ادعا ها را مطرح کرده است که آشکارا نادقیق است که ممکن است به دو دلیل باشد؛ وقت محدود در مصاحبه هایی این چنینی( که البته قابل پذیرش نیست) و دوم عدم مراجعه و دسترسی منابع اصلی در این زمینه. برخی از این ادعا ها عبارتند از:

«مبنای فلسفه برای کودک{ان} مساله ای برای تفکر و خلاقیت به جای اندوختن و حفظ کردن مطالب در دوران مدرسه است.» این بسیار ساده سازی فلسفی برای کودکان است. بسیاری چیز های دیگر در فلسفه برای کودکان است که به آن توجه نشده است. در فبک سه نوع تفکر(انتقادی، خلاق، مراقبتی) حود ۳۰ نوع مهارت و ۵ نوع کاوشگری(فلسفی، علمی، اخلاقی، علمی، ادبی و هنری) بر بستر همه موضوعات مدرسه ای (خواندن و نوشتن ریاضی، علوم اجتماعی علوم طبیعی هنر و…) نظام برنامه درسی فبک را می سازند.

«ما وقتی نگاه می کنیم می بینیم که در مغرب زمین دو رهیافت در باره نظام آموزشی تا قبل از شکل گیری ظاهری و رسمی فلسفه برای کودک(ان) از جانب لیپمن بوجود آمده است …» واقعا مایل نیستم از همان شیوه مدعی استفاده کنم ولی تصور می کنم باید از استعاره «تربیت خوان» هم استفاده کنم.

هر کس مایل است فلسفه برای کودکان را نقادی کند باید درکی از تحولات و نظریه های تربیتی و نحوه شکل گیری آنها داشته باشد. حرفه های زیادی وجود دارد در اینکه چگونه و چرا فلسفه برای کودکان اکنون شکل گرفته است خوانندگان را ارجاع می دهم به مقاله «فلسفه برای کودکان چرا اکنون» از دیوید کندی در کتاب فیلسوفان کوچک[۴] و نیز تز دکتری اینجانب در باره رویکرد های مرتبط با فلسفه برای کودکان.[۵]

«در لیپمن اخلاق به عنوان یک مبنا  مورد توجه نیست» چگونه باید نشان داد که چنین نیست؟ یکی از هدف های کلی ۵گانه  برنامه فلسفه برای کودکان پرورش درک اخلاقی است و نیز یک برنامه کامل تحت عنوان لیزا و راهنمای آموزشی آن تحت عنوان کاوشگری اخلاقی به این موضوع اختصاص دارد. این کتاب و راهنمای ان به فارسی توسط دکتر کریمی برگردانده شده و توسط پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی چاپ شده است. در سایر برنامه های درسی  مثل پیکسی، هری و مارک نیز برخی موضوعات اخلاقی پی گیری می شود.

در بخشی از راهنمای لیزا آماده است: «راهنمای حاضر را از آن رو کند و کاو اخلاقی نامیدیم که هدف این دوره آموزشی تشویق کودکان و نوجوانان به تفکر در باره ارزشهای اخلاقیشان است. لیزا به آن بخش تخصصی تر فلسفه می پردازد که عموما علم اخلاق نامیده می شود علم اخلاق شاخه ای از فلسفه است که سعی در فهم رفتار اخلاقی دارد  علم اخلاق کندو کاوی علمی و بیطرفانه در باب مسائل اخلاقی و موقعیت های اخلاقی است. هدف علم اخلاق به هیج وجه  تعلیم نیست اما در عین حال به افراد در درک واضح تر چیستی انتخاب های اخلاقی و ارزیابی انتقادی این انتخاب ها کمک می کند (ترجمه کریمی۱۳۹۳ ص۱۳) کند و کاو اخلاقی بی پایان است. هیچ حکمت نهایی وجود ندارد که  که به ما آنچه را درست یک بار و برای همیشه بگوید. اما می توان آگاهی ای به تدریج رشد کننده درباره پیچیدگی موقیت های اخلاقی و سودمندی نسبی روش های جایگزین برای حل مسایل اخلاقی سراغ گرفت. ما در جهانی زندگی می کنیم که مدام در حال تغییر است. جهانی که باید قابلیت سازگاری با وضعیت های جدید آن را داشته باشیم و در عین حال تا انجا که ممکن است ارزش های سنتی مورد تکریم را کمتر قربانی کنیم.(همان ص ۱۴).»[۶]

«در دیدگاه لیپمن یادگیری حذف می شود» این ادعا را دیگر  اصلا متوجه نمی شوم. ولی خوانندگان را را به  مطالعه دیدگاه پیاژه در ارتباط با فلسفه برای کودکان در کتاب  آموزش فلسفه به کودکان بررسی مبانی نظری (صص ۱۲۵تا ۱۴۹) و رویکرد های تفکر (صص۱۵۰ تا ۱۵۳) جلب می کنم. دیدگاه فلسفه برای کودکان هم بخشی از نظریه های یادگیری شناختی چون نظریه پیاژه را به چالش می کشد و هم بخشی از نظریه های یادگیری شناختی را با خود همراه می سازد به ویژه آنچه برونر در مقاله «فراتر از اطلاعات رفتن» می گوید. فلسفه برای کودکان هم  تکمیل کننده نظریه های تربیتی پیشرفت گرایی و نوساخت گرایی است و هم  پایدار گرایی و ماهیت گرایی را به چالش می کشد. در هر حال هنوز متوجه نمی شوم که در دیدگاه لیمن یادگیری حذف می شود یعنی چه؟

«حتی در این دیدگاه لیپمنی در نظام تعلیم و تربیت خانواده جایگاهی ندارد» این ادعا را هم  متوجه نمی شوم آیا مراد این است  که در آن نظام تربیتی به خانواده پرداخته نشده یا اینکه آن نظام بر این باور نیست که خانواده باید نقشی در تربیت ایفا کند. در هر دو مورد من تا کنون به مستندی بر نخوردم. اما شواهدی  برای مخالفت با هر دو معنا وجود دارد. در مضامینی که در راهنمای آموزشی به ان پرداخته شده از جمله در راهنمای  الفی، پیکسی، کیو و گاس و هری و لیزا و مارک مضامین مرتبط با خانواده پرداخته شده است. در همه داستانها خانواده ها حضور دارند و در کنار سایر شخصیت ها نقش ایفا می کنند و مباحث مدرسه معمولا  به خانواده کشیده می شود و یا بلعکس. از آنجا که در فلسفه برای کودکان این ادعا وجود دارد که داستان ها الگوهایی مناسب برای تفکر کودکان هستند می توان استنباط کرد که نقش خانواده بسیار جدی گرفته شده است.

«مبانی جایگاهی ندارد» مدعی آشکار نکرده است که مرادش از مبانی چیست؟ ولی کتب و مقالات زیادی در باره مبانی فلسفی، روان شناختی و اجتماعی فلسفه برای کودکان نوشته شده است. خوانندگان را ارجاع می دهم به پژوهش ضرغامی و سجادیه و قائدی(۱۳۹۰)، ریشه ای تاریخی فلسفه برای کودکان در کتاب آموزش فلسفه به کودکان قائدی ۱۳۸۳ و کتاب دو جلدی دکتر ناجی در گفتگو با پیشگامان فلسفه برای کودکان ۱۳۸۹.

۴. مدعی می گوید «در خود غرب نیز انتقادهایی به لیپمن وارد است از جمله ریچارد پل …» بله انتقاد هایی به لیپمن وارد است اما جنسش چنان نیست که مدعی می گوید. آنچه که ریچارد چل عرضه کرده در مخالفت یا در برابر لیمن نیست بلکه ادعایی است در مورد پروش تفکر انتقادی. فلسفه برای کودکان بسی فراتر از پروش تفکر انتقادی صرف است. فلسفه برای کودکان حتی فراتر از لیپمن است. از زوایای روان شناختی، جامعه شناختی و فلسفی و تربیتی نظریه فلسفه برای کودکان قابل نقادی است و نگارنده در کتاب خود در بخش هایی به آن پرداخته است.

۵. «در فلسفه برای کودک معلم در تربیت و آموزش نقش اصلی و اساسی ندارد و صرفا بر حلقه و مشارکت دانش آموزان است» این ادعا هم نادقیق است و هم ناشی یک ناهماهنگی شتاختی. نخست نشان خواهم داد که چرا ناهماهنگی شناختی. مدعی همانطور که در ابتدای این نوشتار آوردم به شدت از وضعیت و نتایج نظام آموزشی مرسوم شکایت دارد. عنصر مهم هر نطام آموزشی معلم است. دست کم بخشی از اشکالات نظام آموزشی مرسوم به نقشی بر می گردد که معلمان ایفا کرده اند؛ فرد همه چیز دان مقتدر. در یک جو اقتدار گرا(اگر نگوییم استبدادی) چگونه یادگیری ممکن است؟

همان چیزی که مدعی می گوید باید با تفکر انتقادی(البته به صورت نادقیق) ترکیب گردد. آیا معلمان نباید دست از اقتدار کاذب سنتی خود بشویند و تصور کنند که دانش آموزان هم ممکن است نظر ها و ایده هایی داشته باشند و به جای سرکوب آنها روند رشد تفکر کودکان را تسهیل کنند؟ آیا تصور می کنید این کار کمی است یا هر معلمی که به شیوه سنتی تربیت شده، از پس آن برمی آید؟ اما نادقیق بودن ناشی از آن است که مدعی باید  به مجوعه ای از دیدگاه ها درباره معلم و مجموعه برنامه هایی که برای تربیت معلم در این نظام تربیتی در نظر گرفته شد مراجعه کند تا به نقش جدی مربی و تسهیلگر در این برنامه پی ببرد.

لیپمن می گوید برنامه فلسفه برای کودکان معلمان را ملزم می کند از نطر تربیتی قوی باشند و به عنوان کسانی عمل کنند که فرایند آموزشی را تسهیل می کنند. یک معلم خوب فلسفه برای کودکان باید به صورت عقلانی باز و صادق باشد، جدی باشد، منتقد باشد، مطلع باشد اما نه همه چیز دان. به علاوه او باید در هنر رفتار تحقیق فلسفی مهارت داشته باشد، نسبت به موضوعات فلسفی حساس باشد و توانایی راهنمایی کردن یک بحث فلسفی را داشته باشد. (به نقل از قائدی ۱۳۸۳). برنامه تربیت معلم دوساله با ۱۶۴ واحد درسی و دوره های شش هفته برای سایر مربیان نمونه ای از اهمیت نقش معلم در فبک است.

نگارنده امیدوار است بتوان نظریه یا نظامی قوی تر از فلسفه برای کودکان برای تربیت ارایه کرد هیچ نظریه تربیتی ابدی نبوده، هیچ نظریه تربیتی در خلا هم بوجود نیامده. ولی دستگاهی تربیتی که به لحاظ نظری و عملی هنوز  زمان بلوغش فرا نرسیده، راه درازی باید طی کند تا به قرن بیست و یک برسد.

پی نوشتها: