هندسه علوم از نگاه علم‌شناسی با تأکید بر علوم انسانی اسلامی

به گزارش خبرنگار پایگاه خبری ـ تحلیلی طلیعه، محمدهادی یعقوب نژاد استادیار پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی مقاله ای با عنوان «هندسه علوم از نگاه علم‌شناسی؛ با تأکید بر علوم انسانی اسلامی» به نگارش درآورده که در فصلنامه تحقیقات بنیادین علوم انسانی چاپ و منتشر شده است، متن کامل مقاله در ادامه می آید:

چکیده

علوم یعنی گزاره‌ها‌ی‌ دانشی و معرفتیِ به‌هم‌پیوسته که دارای روابطِ مفهومی‌اند و نظامی علمی- معرفتی را شکل می‌دهند و دادوستدهای فراوانی با یکدیگر دارند. نه‌تنها در داخل حوزه‌ها‌ی‌ علوم اجتماعی، طبیعی و انسانی و مانند آن، بلکه میان آموزه‌ها‌ی‌ هر یک از این حوزه‌هاتعامل است. حتی بین آموزه‌ها‌ی دین و دستاوردهای علوم دیگر، از زوایای مختلف ارتباط زیادی دیده می‌شود؛ مانند، مباحث هنر، پزشکی، مباحث فقهی، ریاضیات، فلسفه، نجوم، علوم طبیعی، علوم تربیتی و…. این تعامل از وجود ارتباطاتِ بین‌مقوله‌ا‌ی‌ و نظامی فرا‌بخشی میان علوم خبر می‌دهد؛ و حاکی از ارتباطاتی فراتر از آن است که در تک‌تکِ علوم به‌صورت خُرد دیده می‌شود. تحلیل، بازخوانی و کشفِ این ارتباطات و ترسیمِ شبکه معناییِ علومِ هم‌سنخ، و هندسه جامعِ دانش‌ها‌ی‌ موجود، دستاوردهایی را به همراه دارد؛ضمن آنکه برای تسلط نسبی بر حقایق معرفتی و آگاهی از عرصه‌ها‌ی‌ متنوعِ دانش‌ها، کارآمد است، صورتی از نقشه راهِ علم و پژوهش را به دست می‌دهد و ذهنِ خلاقِ اندیشه‌وران را متوجه خود می‌کند؛ واقعیت‌هایی را به عرصه‌ اندیشه بازمی‌گرداند که دیگر شاخه‌ها‌ی‌ معرفتی را برای تفکر و اندیشه در اختیار دانش می‌گذارند؛ تحقیق را همه‌جانبه‌تر و دقیق‌تر و آموزش را روان‌تر، جامع‌تر و کاربردی‌تر می‌سازد؛ در علم‌سنجی، بازشناختِ نیازهای میان‌رشته‌ای، مدیریت ساخت‌یافته دانش‌ها و اندیشه‌های انسانی اسلامی تأثیرگذار است و منجر به تولید علم و ارزش‌افزوده آن می‌شود. این مباحث، عناصری است که این اثر به بررسی و تحلیلِ آن‌ها، از نگاهی علم‌شناسانه پرداخته است. 

مقدمه

یکی از مشکلات حال حاضرِ دانش‌ها، تخصصی‌شدن افراطی علوم و به یک معنی تکه‌تکه‌شدن نظامِ علم و دانش است. تفکیکِ گسترده علوم، این خطر را داشته و دارد که داده‌ها و نتایج آن‌ها بیگانه و بی‌ارتباط باهم شکل می‌گیرند و تصویری مبهم، نامتجانس و عیب‌ناک از عالم و آدم عرضه می‌کنند. چه عیبی بالاتر از این‌که در عرصه‌ا‌ی‌ از دانش و معرفت، حقایقی که دیگر شاخه‌ها‌ی‌ معرفتی در اختیار می‌نهند، نادیده گرفته شوند (جوادی آملی، ۱۳۹۰: ص ۱۳۵). با این پدیده روبه‌رشد، کم‌کم، بسیاری از دانشمندان در هر تخصصی، نه‌تنها درک جامعی از ارتباط و نسبت دانش خود با دانش‌ها‌ی‌ دیگر ندارند، بلکه حدومرز روش‌ها‌ی‌ بررسی خود را هم نمی‌شناسند. در چنین فضایی است که علم‌زدگی مجال می‌یابد و «ندیدن» دلیل بر «نبودن» شمرده می‌شود. این دغدغه از دیرباز به گونه‌هایی موردتوجه اندیشه‌وران بوده است و بحث‌های پردامنه طبقه‌بندی علوم و امثال آن برای پاسخ به همین نیاز شکل گرفته است، که در مطالعات اسلامی، نیز، پیشینه ارزشمندی دارد و گاه اندیشه‌وران غربی نیز از آن‌ها اقتباس نموده‌اند؛ مانند: احصاء علوم‌الدین فارابی (ابن حزم، ۱۳۶۹: ص ۱۷- ۱۸). هرچند، با گسترش رشته‌های تخصصی و تحول در نظام‌های طبقه‌بندی علوم، استانداردهایی مانند، شبکه‌های مفهومی اصطلاحات علمی و نظام‌های دانش‌مدار (از قبیل اصطلاح‌نامه‌های خُرد و کلان)، بر پایه اصول علمی و هم‌خوان با ابزارهای فناوری استوارشده است، و تأثیر فوق‌العاده‌ای بر مدیریتِ ساخت‌یافته دانش‌ها گذاشته و ذهن اندیشه‌ورانی را متوجه خود کرده است؛ ولی راه‌های نارفته فراوانی در این پهنه، به‌خصوص در زمینه‌های علوم انسانی- اسلامی، همچنان وجود دارد. از این‌‌رو ضروری است، هندسه علوم با نگاهی علم‌شناسانه طرح‌ریزی شود؛ بدین‌سان که از منظری فراتر از هر رشته علمی، و بیرون از آن، نگاهی جامع به علومِ مختلف پدید آید تا جایگاه هر دانشی در منظومه علوم مشخص شود؛ و دانش‌ها موقعیت خود را در قبال سایر علوم بدانند و محدوده خود را بشناسند و به‌تدریج اعتبار معرفتیِ مباحثی که واقعاً در صلاحیت آن علم نیست (ولی به نام آن مطرح‌شده است)، مشخص گردد و معلوم شود که هر علمی چه مقدار مباحثِ پایه، برای خود دارد و چه مباحث و موضوعاتی را از دیگر علوم عاریه گرفته و خود را سرپا کرده است. هرگاه این زیرساختِ علمی، به‌درستی تحقق یابد و در نظام آموزش و پژوهش، به‌عنوان یک پیش‌نیاز، به آن توجه ویژه گردد، عنصری اثربخش در فهمِ بهترِ علوم و ایجاد شبکه جامع مفهومیِ میان علوم خواهد بود و کارکردهای مهمی در سازمان‌دهی و مدیریت محتوای دانش‌ها دارد و افق‌های تازه‌ای در این مسیر خواهد گشود.
نگارنده تلاش کرده است با نگرشی علم‌شناسانه، عناصر یادشده را بررسی و برای حلِ مشکل پیش‌گفته پیشنهادی ارائه کند و راهی برگزیند.

گفتار اول: چیستی علم

در این اثر وقتی سخن از علم به میان می‌آید، آنچه بیشتر مورد نظر است، مجموعه گزاره‌ها‌ی‌ به‌هم‌پیوسته‌ا‌ی‌ است که از ساختاری منطقی برخوردارند و نظام معرفتی منسجم و مشخصی را به‌عنوان یک «رشته علمی» شکل می‌دهند. برای درک چیستی علم، چند محور مورد توجه است:

۱٫ تعریف علم

وقتی به تاریخ تحولات درباره مفهوم «علم» می‌نگریم با گستره‌ا‌ی‌ از اندیشه‌ها و کاربردهای مختلف در مورد این اصطلاح روبه‌رو می‌شویم، تنوعِ کاربردِ این واژه به حدی است که گویا، صرفاً یک مشترک لفظی است. برخی تعاریف علم عبارت‌اند از:

۱- علم یا «Knowledge» به‌عنوان معرفتی که در قالب یک گزاره، قابل بیان‌شدن است؛ بنابراین «علم» یعنی تک‌گزاره‌ها‌ی‌ معرفت‌بخش؛
۲- علم یا «Discipline» یعنی رشته علمی‌ای که مجموعه‌ا‌ی‌ از گزاره‌ها با تنظیم و ترکیب خاصی، آن را به وجود می‌آورند و یک نظام منسجم معرفتی و ساختارمند دارد؛ بنابراین «علم» به معنای یک رشته علمی و مجموعه‌ای از گزاره‌های معرفتی است که نظام معنایی منسجمی دارد؛
۳- علم معادل واژه لاتینی «Scientia» (از Scire به معنی آموختن و دانستن) در وسیع‌ترین مفهوم، به معنای آموزش یا دانش است (دمپی یر، ۱۳۷۱: ص ۱)؛
۴- واژه انگلیسی«Science» به‌عنوان اصطلاحی کوتاه‌شده، برای علوم طبیعی به‌کار می‌رود؛
۵- نزدیک‌ترین معادل واژه «Science» در زبان آلمانی «Wissenschaft» است؛ و منظور از آن نه‌تنها همه مطالعات منظمی را دربرمی‌گیرد که ما علم می‌نامیم، بلکه مطالعات منظم تاریخ، فقه‌اللغه و فلسفه را نیز شامل می‌شود؛
۶- علم را می‌توان به دانش مرتب و منظم درباره پدیده‌ها‌ی‌ طبیعی، و بررسی منطقی روابط میان مفاهیم آن تعریف کرد که این پدیده‌ها به کمک آن بیان می‌شود (دمپی یر، ۱۳۷۱: ص ۲)؛
۷- در ادبیاتِ فلسفه اسلامی واژه «علم» به «علم حضوری» و نیز به «علم حصولی تصوری» گفته می‌شود، هرچند ظاهراً در بحث علم به معنای دانش که به‌صورت ترکیبی به‌کار می‌رود؛ مثل: دانش طبیعی، دانش تجربی، دانش دینی و امثال آن؛ این دو تصور از علم کاربرد ندارد و هیچ‌یک از صاحبان و مدعیان این علوم، علم به این دو معنی را در ترکیب‌ها‌ی‌ یادشده به کار نبرده‌اند؛
۸- ظاهراً تا قرن نوزدهم واژه «Science» در همان مفهوم عام علم به‌کار می‌رفت، که شامل همه علوم می‌شد و حتی از الهیات عقلی و عرفانی با عنوان «Scienctia sacra» یاد می‌شد؛ و تنها در قرن بیستم با شدت‌گرفتن جریانات پوزیتیویستی، این واژه در معنای جدید خود (علوم تجربی) محصور شد (نصر، ۱۳۸۱: ص۴۱)؛
۹- در مباحث علم‌شناسی، عمده کسانی که به موضوع علم پرداخته‌اند علم را به‌منزله یک رشته علمی (نظام منسجم معرفتی که از چندین گزاره حاصل شود) در نظر گرفته‌اند هرچند بسیاری هم محدوده خاص‌تری از آن، یعنی Science (علم تجربی) را موضوع بحث خود قرار داده‌اند.

با توجه به تعریف‌ها‌ی‌ یادشده، هنوز هم در معنای «علم» و تنوع کاربردی آن، تشتّتی مشهود و ابهامی آشکار، وجود دارد. حال این ابهام، از شدت وضوح است یا از پیچیدگیِ تلقی‌ها و پیش‌فرض‌ها‌ی‌ ما؟ امری که باید در جای خود بررسی شود. ولی در هر صورت اگر معلوم نشود که مقصود ما از علم چیست، و موضِع روشنی در باب ماهیت علم اتخاذ نکنیم، سخن‌گفتن درباره امری مبهم، بی‌ثمر خواهد بود.

برای خروج از ابهام و اجمال، دو تلقی پرکاربرد از واژه علم، (تعاریف ۱ و ۲) مورد نظر است، چون عمده بحث‌ها درباره «علم» ذیل همین دو تلقی قرار می‌گیرد. چرا که ریشه بسیاری از نزاع‌ها درباره علم، به این برمی‌گردد که علم‌بودنِ یک گزاره در گروی چه مؤلفه‌هایی است؟ می‌بینیم بسیاری از بحث‌ها درباره علم، نظیر اینکه: مرزِ گزاره‌ها‌ی‌ علمی و غیرعلمی را به روش تجربی بدانیم یا نه؟ علم را کشف واقع بدانیم، یا تلقیِ ابزارانگارانه از علم داشته باشیم؟ ماهیت علم حل مسئله است یا درک نظری عالِم؟ علم را آمیخته باارزش و تحت تأثیر پیش‌فرض‌ها‌ی‌ معرفتی و غیرمعرفتی بدانیم یا نه؟ و مانند آن، نخست در مورد تک‌گزاره‌ها‌ی‌ معرفتی مطرح می‌شود و آن‌گاه درباره رشته‌ها‌ی‌ علمی مورد گفت‌وگو قرار می‌گیرد. از این‌رو در بحث علم‌شناسی، ضرورت دارد که نخست مفهوم علم به‌منزله یک گزاره (تعریف اول) بررسی شود و آن‌گاه به بحث از علم به‌منزله یک «رشته علمی» (تعریف دوم) توجه گردد. در واقع پرداختن به علم به‌منزله یک گزاره (در اصلِ بحث)، مقدم است بر بحث از علم به معنای یک رشته علمی؛ هرچند غالباً بحث‌ها‌ی‌ مبتنی بر تک‌گزاره‌ها– تک‌معرفت‌ها، در حوزه «معرفت‌شناسی» بررسی می‌شود و مباحث ناظر به علوم به‌عنوان نظام‌ها‌ی‌ منسجم معرفتی در حوزه «فلسفه علم» قرار می‌گیرد؛ ولی واقعیت آن است که این دو به صورتی عمیق به یکدیگر وابسته‌اند. چرا که بسیاری از دیدگاه‌ها‌ی‌ فلسفه علم، ریشه در مبانی معرفت‌شناسی دارد و تا موضع خود را در قبال این مبانی مشخص نکنیم، بحث‌ها‌ی‌ فلسفه علم راه به جایی نخواهد برد.

۲٫ رویکردهای متفاوت در تحلیل مباحث علم‌شناسی

دومین محور در تحلیل چیستی علم، این است که درباره علم، با چه رویکردی بحث می‌کنیم. در این‌جا، با دو رویکرد و در دو مقام می‌توان سخن گفت؛ مقام ثبوت و حقیقتِ نفس‌الامری و مقام اثبات و تحقق خارجی. مقام تحلیل منطقی (ثبوت علم) یعنی: حقیقتِ خودِ علم در مقام ماهیت واقعیِ آن، و آنچه واقعاً و حقیقتاً علم است، که تحلیل‌ها‌ی‌ منطقی- فلسفی از علم، همواره ناظر به همین حیثیت از علم بوده است. اما مقام تاریخی (مقام اثبات علم) یعنی: آنچه به‌عنوان علم در طول تاریخ حیات بشری معروف بوده است و ‌توانسته حقیقتاً علم باشد یا جهل مرکب؛ به‌تعبیردیگر، مقام تحقق تاریخی علم در فرهنگ‌ها‌ی‌ مختلف بشری، یعنی نگاه تحلیل‌ها‌ی‌ تاریخی- جامعه‌شناختی از علم، همواره ناظر به این مقام است.
گویا علم در مقام اول فقط یک حقیقت است که یک مصداق هم دارد؛ اما مقام دوم می‌تواند مصادیق متعددی داشته باشد و شوربختانه در اغلب متون ناظر به فلسفه علم، این دو مقام را از یکدیگر جدا نکرده‌اند. فلسفه موجود در غرب نیز، به‌تدریج از بحث‌ها و تحلیل‌های منطقی- فلسفی (که در مواردی، مانند آثار پوزیتیویست‌ها‌ی‌ منطقی و تا حدودی در آثار پوپر وجود داشته است) به بحث‌ها و تحلیل‌ها‌ی‌ تاریخی – جامعه‌شناختی (به‌ویژه در آثار پُست‌پوزیتیویست‌ها مانند کوهن و فایرابند) واردشده است.
درحالی‌که این مباحث در واقع، دو گونه بحث‌اند و با دو نگرش متفاوت پدید آمده‌اند که نباید بین آن‌ها خَلط صورت گیرد. زیرا بدیهی است که «مقام ثبوت» با «مقام اثبات» تفاوت دارد. مقام ثبوت در مورد هرچیزی قابل‌تحقق است؛ مقام ثبوت یعنی حقیقت آن چیز، جدای از اینکه انسان‌ها چه تلقی‌ها‌ی‌ مختلفی از آن چیز می‌توانند داشته باشند. امّا مقام اثبات، مربوط به جایی است که انسان‌ها به انحای خاصی به آن حقیقت، معرفت پیدا می‌کنند. در مقام ثبوت، هرچیزی خالص و محض است و حقیقت آن شیء، فی‌نفسه، مورد نظر است؛ امّا در مقام اثبات، آن شیء آن‌گونه که شناسایی شده، مدنظر واقع می‌شود (حسنی، ۱۳۸۵: ص ۲۰۵-۲۰۶). گاهی از این دو مقام به «مقام تعریف» و «مقام تحقق» نام برده‌‌اند؛ یعنی: تحققِ خارجیِ امری، آن‌گونه که در مقام تعریف بوده است (سروش، ۱۳۷۵: ص ۲۰۴).

جمع‌بندی سخن در مفهوم علم

هرچند در محاوره، از اصطلاحِ علم، غالباً «رشته علمی» فهم می‌شود، ولی در حقیقت آبشخورِ بحث درباره ماهیت و چیستی علم، عمدتاً «تک‌گزاره‌ها‌ی‌ معرفتی» از جنبه نظری و نفس‌الامری است. یا دستِ‌کم، نخست در مورد تک‌گزاره‌ها‌ی‌ معرفتی است، و آن‌گاه درباره رشته‌ها‌ی‌ علمی. اما از آن‌جا که مباحث ساختاری، کشف نظام‌واره‌ علوم و هم‌چنین هندسه علوم، عموماً به وجه کلان و کلیّت علم مرتبط است نه تک‌گزاره‌های معرفتی، بحث اصلی ما هم، در این نوشتار از مجموعه گزاره‌ها‌ی‌ به‌هم‌پیوسته‌ا‌ی‌ است که ساختار منطقی دارند و نظام منسجم و مشخصی را به‌عنوان یک «رشته علمی» شکل می‌دهند.

گفتار دوم: چگونگی شکل‌گیری علوم

تاکنون از ماهیت علم، سخن گفتیم و محور اصلی بحث را «رشته‌های علمی» دانستیم. اکنون آنچه در موضوع هندسه علوم، مورد توجه واقع می‌شود این است که چگونه نظام‌ها‌ی‌ معرفتی شکل‌گرفته‌اند. یعنی این گزاره‌ها‌ی‌ به‌هم‌پیوسته‌ که ساختار منطقی دارند و نظام معرفتی خاصی پدید آورده‌اند، چگونه پدید آمده‌اند و بر اساس چه ملاکی فهم می‌شوند؛ به دیگر سخن، مسائل هر علم، از علم دیگر با چه چیزی متمایز می‌شود؟ عاملِ وحدت‌بخش علوم یا معیار تمایز علوم چیست؟ در این‌باره چند دیدگاه وجود دارد.

– معیار شکل‌گیری رشته‌های علوم، «روش» است؛ در فرهنگ جدید غربی، بر روش تجربی پای می‌فشارند؛
– عاملِ شکل‌گیری رشته‌های علوم، «موضوع» است؛ ارسطو و بسیاری از اندیشمندان مسلمان بر این باورند؛
– معیار وحدت مسائل علوم، «غرض» است؛ برخی از اندیشمندان مسلمان به آن اعتقاد دارند.

دیدگاه اوّل: روش

به فراخور نوع و ماهیت معرفت‌های بشری، روش‌ها‌ی‌ متفاوتی برای کسب معرفت وجود دارد؛ مانند روش عقلی، روش نقلی، روش شهودی و روش تجربی. همان‌گونه که گزاره‌‌ها‌ی‌ معرفتی مانند فلسفه، کلام، منطق و عرفان نظری، عمدتاً از روش عقلی، و فقه و اخلاق از روش نقلی نیز بهره می‌جویند، عرفان و اخلاق عملی عمدتاً با روش شهودی درک می‌شود و بسیاری از مباحث فیزیک، زیست‌شناسی و روان‌شناسی با تجربه اثبات می‌شود.
در فرهنگ جدید غربی نام «علم» با روشِ تجربی گره‌خورده است. بررسی تحولات علم و دانش، نشان می‌دهد که از دوره رنسانس به بعد علم و «شناخت» در عالم غربی مسیحی، وضعیت جدیدی پیداکرده است. «تجربی» دانستنِ ماهیتِ علم، مهم‌ترین مؤلفه فرهنگیِ علم در عصر جدید است که در تاریخ اندیشه بشری سابقه‌‌ نداشته است (کاپلستون، ۱۳۸۰: ص ۱۵ – 55). حال آنکه تمدن غربی بنیان خود را از فرهنگ یونان می‌گیرد و در آن فرهنگ، نظریه‌پردازی در حوزه‌ها‌ی‌ جهان‌شناسی، علم نامیده می‌شد، نه آنچه را امروزه علم می‌دانند. در این دوره دانشی، «تجربه، روشی در مقابل روش قیاسی نبود» (مصباح، ۱۳۷۲: ص ۱۱۰-۱۱۱). برای درک درستِ این موضوع، بررسی پیشینه تحولات علم و دانش پس از رنسانس، از منظری فلسفی لازم می‌نماید. که در یک بررسی اجمالی، می‌توان آن را به ۱۰ دوره اصلی تفکیک کرد.

نقد و بررسی معیار روش

در این‌جا دو بحث قابل‌بررسی است؛ اول: آیا روش، عامل شکل‌گیری دانش‌ها و معیار تمایزِ رشته‌ها‌ی‌ علمی و معرفتی است؟ دوم: اگر روش نمی‌تواند عامل وحدت‌آفرین رشته‌ها‌ی‌ علمی باشد، پس معیار چیست؟

روش معیار وحدت‌بخش علوم نیست

یکم: روش‌شناسی متفرع بر وجودشناسی

«اسلوب و روش علمی، ارتباط فکری خاصی است که باید بین انسان و موضوعِ آن علم برقرار شود، و بدیهی است که ارتباط فکری بین انسان و شیئیِ از اشیا، بستگی دارد به نحوه واقعیت آن شیء؛ مثلاً اگر شیء از نوع «اجسام» باشد ناچار باید ارتباط جسمانی و مادی بین انسان و آن شیء برقرار شود … و اگر آن شیء «وجود نفسانی» دارد باید به مشاهده حضوری و نفسانی که یگانه وسیله ارتباط ذهن با آن شیء است پرداخته شود و اگر آن شیء «کیفیت عقلانی» دارد، یعنی حقیقتی است که عقل با اِعمال قوّه انتزاع آن را یافته است، باید با سبک قیاس، برهان و تحلیل عقلانی مورد بررسی قرار گیرد» (مطهری، ۱۳۷۳: ص ۴۷۹). هرچند ممکن است موضوعی، به دلیل حضور در مراتب مختلف هستی، با روش‌ها‌ی‌ مختلف مطالعه شود؛ مانند انسان که جسم و روح دارد. طبیعی است، در چنین واقعیتی، هم ابزار حس مادّی برای دریافت معرفت لازم است و هم علم شهودی و حضوری و هم تحلیل عقلانی؛ برای همین است که ما ابتدا باید دیدگاه خود را به لحاظ «وجودشناسی» درباره واقعیات معلوم کنیم تا پس از آن بتوانیم به بحث‌ها‌ی‌ «روش‌شناسی» دست یابیم. زیرا واقعیت، امری واحد و دارای مراتب است، علم که شناخت واقعیت است نیز، واحد و مراتب دارد. البته روش‌ها‌ی‌ مختلفِ درک واقع، با روش‌ها‌ی‌ مختلفِ علم، همگی در طول همدیگرند و هر یک از روش‌های حسّی-‌مشاهدتی، برهانی و نظری تنها در چارچوب ارتباط فکری و عقلانی، می‌توانند به کاوش بپردازند، و ما را به عرصه‌هایی از واقعیت برسانند.

دوم: تمایزِ روشی، معیاری نامعقول

تمایز علوم بر اساس روش معقول نیست؛ زیرا تفکیک روش تجربی از روش عقلی، منطقاً زمانی پذیرفته است که هیچ‌کدام در ذیل دیگری نباشد. درحالی‌که روش تجربی بخشی از روش عقلی است و ذیل همان، در علم منطق از آن بحث کرده‌اند: استدلال عقلی که از آن به «حجّت» تعبیر می‌کنند حرکتی فکری است که به سه گونه ممکن است انجام شود: حرکت از جزئی به جزئی «تمثیل»، حرکت از جزئی به‌کلی «استقرا»، و حرکت از عام به خاص «قیاس» (مطهری، ۱۳۶۹: ص ۵۳). «در واقع، تجربیات، حاصل قیاسی خفی هستند که یک مقدمه آن حسّی و مقدمه دیگر نظری است، ولی هر چه باشد آن‌هم یک قیاس عقلی است.» (پارسانیا، ۱۳۸۳: ص ۱۱۷). بنابراین اگر مراد از روش تجربی، حرکت از جزئی به‌کلی (استقرا) باشد، ذیل استدلال‌ها‌ی‌ عقلیِ غیر‌یقینی قرار می‌گیرد؛ و اگر مراد از آن، بهره‌گیری از روش مشاهدتی (حسیّات و مجرّبات) باشد یکی از موارد قیاس‌ها‌ی‌ عقلی است؛ و در هر دو صورت، روش، معیار شکل‌گیری علوم نیست؛ چون تفکیکِ روش تجربی از روش عقلی، توجیه منطقی ندارد.

سوم: معیارِ روش، پذیرش تناقض و انکار حقیقت

اصالت‌دادن به تفکیکِ روشی معرفت‌ها که دانش را به دو بخش «دانش تجربی» و «دانش غیرتجربی»، با دو حیطه کاملاً مجزّا تقسیم می‌کند، به‌نحوی‌که «نتایج روش علمی (تجربی) را نتوان با روش فلسفی، ابطال کرد و نتایج روش فلسفی را هم نتوان با روش علمی ابطال کرد.» (سروش، ۱۳۷۶ص۶ و۱۳۷۳ص۸۰)، ما را به نسبیت‌گرایی معرفت‌شناختی (تکثر معرفت‌شناختی حقیقت) مبتلا خواهد کرد که منجر به پذیرش تناقض و انکار حقیقت خواهد شد؛ چرا که از دو حال خارج نیست: قائل به این نظر، یا دسته غیرتجربی را واقع‌گرایانه (ناظر به عالم واقع) می‌داند یا نه، اگر هم‌چون غربیان آن‌ها را غیرواقع‌گرایانه بداند (همان، ۱۳۷۶ص۱۴۸ و۱۳۷۳ص۴۵)، آن‌گاه مبنای شناخت را منکر شده و صحت (واقعی‌بودن) همین حرف‌هایش را نیز نفی کرده است؛ زیرا تمامی این سخنان، سخنانی است غیرتجربی، و اگر روش غیرتجربی به درک واقعیت منتهی نشود، این سخنان نیز محملی نخواهند داشت، جز شکاکیت؛ امّا اگر معرفت‌ها‌ی‌ غیرتجربی را واقع‌گرایانه بداند، یعنی هر دو روش (تجربی و غیرتجربی) را بیاناتی درباره واقعیت فرض کند (همان، ۱۳۷۶ص۱-۵۳ و۱۳۷۳ص۸۰٫)آن‌گاه اگر علمی که در ظاهر، کاملاً تجربی است به ما گفت مثلاً: «انسان، یک ماشین مادّی است»، «در عالم ذرات کوانتوم، تصادف ممکن است»، ولی در علومی کاملاً عقلی گفتند که «انسان، بعدی مجرد نیز دارد» و «تصادف مطلقاً محال است»، سؤال این است که کدام‌یک از این گزارش‌ها را بیان حقیقتِ واقعیِ عینی بدانیم؟ اگر هر دو دسته، سخنان درستی هستند چون با دو روشِ درست و قابل‌قبول ما، به‌دست آمده‌اند، پس آیا به چیزی جز نسبیّت معرفت‌شناختی رسیده‌ایم؟!

چهارم: معیار روش، در تناقض با حقیقتِ عینیِ تاریخ علم

علاوه بر آنچه تاکنون به‌صورت تحلیلی بیان کردیم، باید به‌صورت نقضی گفت: وقتی گفته می‌شود «روش، ملاک علم‌بودن یک علم است» (ویتگنشتاین، ۱۳۷۱: ص۰۰۳/۴)، این سؤال پیش می‌آید که آیا خود این گزاره یک گزاره‌ توصیه‌ا‌ی‌ و حاصل تحلیلی منطقی-فلسفی، از علم است یا گزاره‌ا‌ی‌ توصیفی و حاصل تحلیلی تاریخی-جامعه‌شناختی است؟

اگر توصیفی است، باید بپذیریم که تاریخ علم خلاف این را نشان داده است؛ یعنی در تاریخ علم، علوم مختلفی به‌عنوان رشته علمی بوده‌اند که وحدت مسائل آن‌ها، به روش نبوده است، بلکه به موضوع بوده؛ مثل: علم پزشکی و علم ‌اخلاق؛ یا به‌غایت بوده است مثل: علم کلام و علم اصول فقه و علم مدیریت؛ خصوصاً اینکه هیچ‌گاه علمی در تاریخ علم سراغ نداریم که جامع مسائل آن، تنها بهره‌مندی از روش تجربی بوده باشد. حتی علومی مانند، فیزیک، شیمی، روان‌شناسی و بسیاری دیگر از علوم جدید پر است از گزاره‌ها‌ی‌ غیرتجربی چنان‌که فیلسوفان علم از قبیل، لاکاتوش و کوهن و فایرابند به‌خوبی نشان داده‌اند که این علوم آمیخته با گزاره‌ها‌ی‌ غیرتجربی هستند.

اما اگر گزاره‌ا‌ی‌ توصیه‌ا‌ی‌ باشد، اولاً: مبنای این توصیه چیست و به چه دلیل باید این توصیه را بپذیریم؟ به‌خصوص که این توصیه ناشی از وقوع یک بن‌بست در مباحث فلسفی در حوزه فلسفه غرب بوده است و دلیل قابل‌قبولی بر ‌آن وجود ندارد؛ ثانیاً: تکلیف رشته‌ها‌ی‌ علمی یادشده چه می‌شود؟ و این دیدگاه چگونه می‌خواهد وحدت رشته‌ها‌ی ‌علمی فوق و تفکیک آن‌ها از همدیگر را توجیه کند؛ به‌عبارت‌دیگر، اگر توصیه‌ا‌ی‌ مبتنی بر تحلیل منطقی-فلسفی است، باید بتواند نشان دهد که چه اشتباه‌هایی موجب شده است که ما این مجموعه گزاره‌هایی که ملاک وحدت مورد نظر (روش) را ندارند تحت عنوان یک رشته علمی قرار دهیم.

پنجم: تحقق‌نیافتن روش، به‌عنوان معیار وحدت علم، در مقام تحقق خارجی

برخی گفته‌اند: «بر ‌اساس روش‌ها، علوم به سه دسته تقسیم می‌‌شوند» (سروش، ۱۳۷۶: ص ۱۴۸)، «رشته علمی… با استفاده از یکی از چهار روش تجربی، عقلی، شهودی-عرفانی و تاریخی در یک موضوع حاصل آمده‌اند» (ملکیان، ۱۳۸۱: ص ۸۳-۸۵) درحالی‌که بیشتر اوقات در موضوعات و علوم مختلف، قابل و گاه، ضروری است که از چند روش معرفتی استفاده شود. اصولاً علمی که فهم آن تنها با استفاده از یک روش انجام شود وجود ندارد؛ زیرا، اگر روش در ریاضی، روش عقلی است، می‌بینیم در برخی موارد، روش مشاهدتی و حسی نیز می‌تواند به فهم یا حلّ مسئله‌ا‌ی‌ ریاضی بینجامد، مانند: فهم اینکه یک ضلع مثلث کوچک‌تر از مجموع دو ضلع دیگر است. یا اگر روش در خداشناسی، روش عقلی است، می‌بینیم این موضوع را با روش شهودی نیز می‌توان یافت. هیچ علمی، نمی‌تواند ماهیتاً خود را کاملاً روشی بداند، و پیشاپیش اعلام کند که ما فقط با روش عقلی یا فقط با روش نقلی، یا فقط با روش تجربی فهم می‌شویم و با روش‌های دیگر کاری نداریم. چرا که، به‌تناسب مسائل و موضوعات، ممکن است از چند روش برای دریافت بهره جست.

دیدگاه دوم: موضوع

حال که روش نمی‌تواند عامل شکل‌گیری علوم و معیار وحدت‌بخش دانش باشد، پس معیار چیست؟ در آثار بسیاری از پیشگامان علم و به‌خصوص اندیشه اسلامی، معیارِ وحدتِ مسائلِ علوم، موضوع است؛ ارسطو هم طبقه‌بندی معروف خود را بر محور موضوع انجام داد (پارسانیا، ۱۳۸۳: ص ۱۹). بیشتر فلاسفه، همچون بوعلی‌سینا (ابن‌سینا، بی‌تا: ص ۵) ملاصدرا (شیرازی، ۱۹۷۹: ص ۲۴-۲۵ و ۳۰-۳۴) علامه طباطبایی (طباطبایی، ۱۹۷۹: ص ۲۵ و ۲۸) و آیت‌الله جوادی آملی در علوم برهانی (جوادی آملی، ۱۳۸۳، ۲۱۴ – 224) با همین رویکرد «موضوع فلسفه» را «وجود بما هو وجود» دانسته‌اند؛ همان‌گونه که بسیاری از علمای «علم اصول فقه» هم‌چون محقق قمی و شیخ محمدحسین غروی اصفهانی (صاحب فصول)، (قمی، ۱۳۸۰: ص ۱۷ – 18)، معیار وحدت مسائل علم را، موضوع می‌دانند. «مسائل هر علمی در اطراف یک حقیقت معیّنی بحث می‌کند، …هر علمی نیازمند به موضوع است و تمایز علوم از یکدیگر ناشی از تمایز موضوعات آن علوم است»(مطهری، ۱۳۶۹: ص ۲۰). این دیدگاه، ناظر به علوم حقیقی و برهانی است و در واقع معیار وحدت‌بخش در علوم حقیقی، موضوع است (جوادی آملی، ۱۳۸۳: ص ۲۱۴ – 224).

دیدگاه سوم: غرض و غایت

برخی دانشمندان مسلمان، معیار را «غرض» آن علم می‌دانند و می‌گویند لازم نیست برای هر علمی موضوع معیّن و متعیّنی در نظر بگیریم بلکه کافی است «غرض» (و نه یک کلی حقیقی) را به‌عنوان محورِ علم قرار دهیم، و از آن غرض، با «عنوان مشیر» یاد می‌کنند؛ مثلاً اگر بگوییم موضوع علم پزشکی «بدن انسان» است، این موضوع حقیقی است؛ اما اگر بگوییم «هر آنچه برای حفظ سلامتی انسان لازم باشد» محورِ مباحث علم پزشکی است، این یک عنوان مشیر است که در حقیقت امر متعیّن و خاصی را مدنظر ندارد، بلکه هر آنچه مربوط به سلامت انسان باشد، نیز شامل خواهد شد. بدین روی، بحث از «میکروب‌ها» بر مبنای اول «موضوع»، مستقیماً به علم پزشکی مربوط نمی‌شود، امّا بر مبنای دوم «غرض»، مستقیماً به علم پزشکی مربوط است. این دیدگاه، طرفداران کمتری دارد و اولین بار آخوند خراسانی به‌صورت جدی آن را تبیین کرده است (خراسانی، ۱۴۲۰: ص ۲۱) و استاد مصباح یزدی در تعلیقه بر نهایه، پیشنهاد می‌کند که عنوان مشیر و محورِ فلسفه اولی «الموجود بما ینتزع منه المعقولات الثانیه» قرار داده شود (مصباح یزدی، ۱۳۶۳: ص ۶-۱۱)، می‌گویند: وحدت‌بخش مسائل هر علم «غایت مورد انتظار عقلا» از آن علم است؛ و با نقد دیدگاه طرفداران موضوع، نشان می‌دهند که اگر ملاک، «موضوع» باشد مشکلاتی برای علم به وجود می‌آید؛ از قبیل:

۱- توجیه‌ناپذیری برای تداخل مسائل علوم مختلف
بده‌بستانِ علوم با یکدیگر، واقعیت غیرقابل‌انکاری در فضای موجود علوم است و سببِ ترابط علوم و عاملِ تأسیس علومِ میان‌رشته‌ا‌ی‌ است و قبول موضوع معیّن برای علوم این قابلیت را برنمی‌تابد.
۲- تکثر نامعقول رشته‌های علوم
باورداشت موضوعِ معیّن برای علوم مستلزم آن است که به ازای تمام مسائل، هر علمی به نوبه خود، علم جدیدی فرض شود؛ زیرا برای هر موضوع کلی و عام در علم، می‌توان انواع، اقسام، اجزا و زیربخش‌ها‌یی به‌عنوان موضوع جدید در نظر گرفت. مثلاً برای موجود «بما هو جسم تعلیمیِ دارای حجم یک سانتیمتر مکعب» علم جدیدی تعریف کنیم و… درصورتی‌که عالمان فلسفه این کار را نکرده‌اند؛ آنچه سبب شده است که در این‌جا متوقف شوند، عدم ترتب غرضِ خاصِ عقلایی بر تقسیمات بعدی بوده است. از این‌رو هر جا «غرض عقلایی» جدید پیدا شد علم جدیدی نیز پیدا شده است.
۳- گسترش‌ناپذیری معقول دانش‌ها بر اساس موضوع
درحالی‌که بر اساسِ «غایت مورد انتظار عقلا» این گسترش در مسائلی از علوم وجود دارد؛ همان‌گونه که علم طبیعیات در زیربخش فلسفه تعریف می‌شد، ولی آن‌گاه که غرض عقلایی جدیدی پیدا شد، ابتدا به «فیزیک»، «شیمی» و «زیست‌شناسی» تقسیم شد و پس از دوره‌ای، علم شیمی به دو شاخه «شیمی آلی» و «شیمی معدنی» تقسیم گردید؛ گسترش دانش‌ها ادامه یافت و اکنون هرکدام از علوم به چندین زیرشاخه تفکیک شده‌اند.
۴- تکلف در جای‌دهی مباحث ذیل علوم
در یک بررسی تاریخی-جامعه‌شناختی در علم، روشن می‌شود که گنجاندن برخی از مسائل از بعضی علوم موجود، در زیرموضوع معیّن‌شده‌ آن علم، با تکلّف زیادی صورت می‌گیرد؛ که مواردی از این تکلف‌ها را آخوند خراسانی درباره موضوع اصول «ادله اربعه» یاد‌آور شده است (آخوند خراسانی، ۱۴۲۰: ص ۲۱). هم‌چنین درباره موضوع فلسفه نیز برخی تکلف‌ها را آورده‌اند (مصباح یزدی، ۱۳۶۳: ص ۶-۱۱). بنابراین در این دیدگاه «عنوان مشیر» نقش موضوع علم را برعهده دارد که تمام مسائل علم باید پیرامون همان «عنوان مشیر» باشد.

فایده این نزاع

گرچه هر یک از دیدگاه‌ها‌ی‌ یادشده بر اساسِ رویکردی اثبات می‌شوند، اما مهم‌تر این است که کدام‌یک از این دو رویکرد، باید در مقام ارائه توصیه‌ها‌ی‌ روش‌شناختی محور قرار گیرد؛ و آیا ممکن است یکی از این دو را مبنای عمل قرار داد، یا بین این دو مبنا، به یک نوع جمع منطقی و عُقلایی دست یافت؟ بنابراین نزاع یادشده، ثمره مهمی در مقام توصیه روش‌شناختی برای ورود یا عدم ورود مباحث و مسائل جدید در عرصه علم مورد نظر را در پی دارد و اصولاً بحث کاربردی مهمی در روش‌شناختیِ علم به‌شمار می‌آید. با اینکه در تفکر مغرب‌زمین، غالباً این دو تحلیل (تاریخی-جامعه‌شناختی و منطقی-فلسفی) در مقابل هم شکل گرفته‌اند (سوزنچی، ۱۳۸۸: ص ۱۵) اما به نظر می‌رسد در میان دانشمندان مسلمان، آخوند خراسانی تلاش کرده است، با تغییر منبع استدلالیِ این بحث، از «عقل» (که مبنای تحلیل‌ها‌ی‌ منطقی-فلسفی است) به «سیره عقلا» (که مبنای دقیقی برای تحلیل‌ها‌ی‌ تاریخی-جامعه‌شناختی است) به‌نوعی، بین این دو مبنا، جمع مناسبی ارائه دهد و از آن برای توصیه‌ها‌ی‌ روش‌شناختیِ خویش در خصوص نحوه‌ ورودِ مسائل جدید به علم بهره جوید؛ به‌نحوی‌که ملاحظات منطقی-فلسفی را نیز تا حدودی که غرض عقلایی بر آن مترتب باشد، جدی بگیرد (آخوند خراسانی، ۱۴۲۰: ص ۲۱ – ۲۳).

خلاصه بحث درباره عامل شکل‌گیری دانش‌ها و معیار وحدت مسائل علم

در گفتار «اول» و «دوم» موضع خود را در ماهیت علم معیّن کردیم و معلوم شد که عامل شکل‌گیری دانش‌ها و معیار وحدت علوم، «موضوع» یا «غایت» است؛ و تمایز علوم و به‌تبع آن، طبقه‌بندی و سازمان‌دهی دانش‌ها بر اساس روش، نامقبول است. اینکه از هندسه علوم سخن می‌گوییم، که در حقیقت دریافتی است از همان مجموعه‌ گزاره‌های به‌هم‌پیوسته است که یک نظام معرفتی خُرد و در نهایت نظام‌های معرفتی علوم را به شکلی جامع تشکیل می‌دهند.

گفتار سوم: هندسه علوم؛ چیستی، ویژگی‌ها و کاربردها
الف: چیستی هندسه علوم
تحلیلِ ترابط علوم، درکِ رابطه فرایندی بین آن‌ها، ترسیم منظومه خاص برای هر علم و نهایتاً نمایش زنجیره معنایی و ارائه شبکه علوم در سطوح دانش‌ها، جزءِ مباحث مهم علم‌شناسی است. اساساً شیوه و سازوکارِ شکل‌گیری هندسه علوم با تکیه بر این محورهاست: سازمان‌دهیِ اعم و اخص، اصل و فرع، توقف (اناطه)، اشرفیت، (ابن حزم، ۱۳۶۹: ص ۱۷-۲۳؛ طاهری عراقی، ۱۳۷۶: ص ۱۱) کلی و جزئی، (ابرامی، ۱۳۷۹: ص ۱۴۶و ۲۸۲) تشابه و پیوستگی، سنخیت (مقدم، ۱۳۷۳: ص ۲۵۵)؛ و اموری از این‌دست، در ردیف مباحث پایه، در شناخت دانش‌هاست. زیرا تحلیل نظام شناخت‌شناسی و مباحث علم یعنی آنچه در محدوده جهان علم و دانش است در معرفت‌شناسی جای می‌گیرد (حائری یزدی، ۱۳۶۱: ص ۷۴- ۷۵) ما در این‌جا به تئوری وحدت علم نمی‌پردازیم، که بر‌گرفته از نظریه‌ای در حوزه فلسفه علم است، و بر این باور است که، تمامی علوم، یک کل واحد و منسجم را شکل می‌دهند (شیخ رضایی، ۱۳۸۷: ص ۶۶). تئوری وحدت علم، دربرگیرنده دیدگاه‌های گوناگون پیرامون سطوح طبیعت است. بر پایه این نظریه بین علومِ به‌ظاهر مختلف، سطوح سلسله مراتبیِ عمیق و کلانی وجود دارد (سمیر، ۱۳۸۷ : ص۷۳).
تفکر معرفت‌شناسی در تبیین سطوح دانش به معنای عام و به وجهی که پایه دانش واحدی باشد (نه به سبک غربی)، دور از انتظار نیست؛ چرا که همه علوم در وحدت طولی به یک مبدأی الهی برمی‌گردند. ولی واکاوی این بحث، مورد نظر ما نیست. آنچه بیشتر مورد نظر است، ترابط جزئی علوم می‌باشد، زیرا دانش‌ها به‌گونه‌ای با هم رابطه دارند و بر یکدیگر اثرگذارند. طبق این رویکرد علمی، هر دانشی با علوم هم‌سنخ خود رابطه وثیق‌تری دارد، همان‌گونه که ممکن است با دانش‌های ناهمگن خود نیز روابطی داشته باشد. کیفیت ارتباط علوم به فراخور ماهیت و سنخ دانش‌ها متفاوت است؛ ترابط جزئی علوم، عنصری حتمی و زیربنای اساسی برای برقراری ارتباط میان علوم شناخته می‌شود و به تبیین سطوح ارتباط دانش‌ها کمک می‌کند. بدین روی منظور از هندسه علوم در این اثر: (با ملاحظه مباحث و مواضعی که درباره ماهیت علم، معیار وحدت‌بخش، و به‌تبع آن عامل تمایز علوم بیان کردیم) نظامی معنایی است که (در طرح و فرمی مشخص) با بهره‌گیری از یک نظام معرفتیِ فرابخشی و ساختار‌مند، ارتباطات سازوار و تعامل‌های به‌هم‌پیوسته میان علوم را نشان دهد و نظام‌واره جامع و معنادارِ میانِ علوم را با فهمِ رابطه‌های سببی (وابستگی) و نسبی (شجره ای) میان مفاهیم علمی، کشف کند.
چه اینکه اگر اطلاعات علمی درباره مفاهیمِ متعلق به دانش‌ها را بر پایه نظام سازمان‌دهی دانش مرور کنیم، و با نگاهی هستی‌شناسانه و با رویکردی دانش‌مبنا به مقوله علم به‌عنوان یک نظام معرفتی بنگریم، می‌بینیم علوم در قالبِ مجموعه‌ها‌یی‌ به‌هم‌پیوسته دارایِ نظامِ معرفتیِ ساخت‌یافته فرابخشی است و گویا از یک نظامِ جامع و مدلی ساخت‌مند و هندسه‌ای معنادار بهره‌مندند. یعنی ارتباطاتی فراتر از آن دارند که در تک‌تکِ علوم به‌صورت خُرد دیده می‌شود؛ (مباحث: طبقه‌بندی علوم، تئوری وحدت علم و مدیریت دانش، به همین رویکرد علمی برمی‌گردد).

ب: ویژگی‌هایِ ساختاریِ هندسه علوم
یک: موضوع، یا غرض عقلایی، محورِ پایه در کشف ساختار و هندسه علوم
بر پایه آنچه درباره معیار وحدت‌بخش علوم گفتیم، عنصری که به روشنی در ترسیم ساختار مفهومی هر علم و هم‌چنین در کشف منظومه معرفتی و هندسه علوم اثربخش است، موضوعِ علم است؛ زیرا بر محور موضوع یا آنچه به موضوع اشاره دارد (عنوان مشیر)، می‌توانیم مفاهیم مرتبط با علم را شناسایی کنیم، نه بر محور روش و امثال آن؛ چرا که ممکن است در یک علم به‌تناسب ماهیتِ مباحث، از روش‌ها‌ی‌ متنوعی استفاده شود. همان‌گونه که پیشگام طبقه‌بندی علوم یعنی ارسطو، طبقه‌بندی معروف خود را بر اساس موضوع انجام داد (پارسانیا، ۱۳۸۳: ص ۱۹). بدین‌صورت که بر پایه موضوع یا عنوان مشیرِ به موضوع، نگاهی کلان به علوم مختلف پدید آید تا هر علمی جایگاه خود را در کنار سایر علوم بداند و به‌تدریج اعتبار معرفتی گزاره‌هایی که واقعاً در صلاحیت هر علم است، مشخص گردد و مباحث اصلی، ذاتی و هسته‌ای آن، که پیرامونِ موضوع یا عنوان مشیر می‌چرخد، دانسته شود.

دو: کشفِ شبکه اصطلاحاتِ علوم
«اصطلاحات»، در رشته‌های علمی و معرفتی، بازتابی از گستره آن‌ها به شمار می‌آیند. هرگاه، این اصطلاحات طبق اصولی مشخص، در فرم شبکه‌ای درهم‌تنیده و در عین حال منسجم، شناسایی، تنظیم و نمایان شوند، قادر خواهند بود محتوای علمیِ دانش مورد نظر را منعکس، و روابط سیستمی و نظام‌مندِ درونِ علم را ارائه کنند و نهایتاً نظامِ دانش‌مدار را شکل دهند و درخت‌واره‌ای از علوم را به‌صورت خُرد به نمایش گذارند؛ زیرا: در علم اصطلاح‌شناسی، اصطلاحات وسیله ارتباط بین علماست، همان‌طور که در علم زبان‌شناسی، زبان وسیله ارتباط بین انسان‌هاست (حری، ۱۳۸۱: ص ۲۱۲). نقل و انتقال اندیشه‌ها و تفهیم و تفهّم‌های علمی، همواره به‌وسیله همین اصطلاحات صورت می‌گیرد، از این‌رو اصطلاحات در ارائه مفاهیم علمی نقشِ اساسی دارند (مصباح یزدی، ۱۳۶۴: ص ۲۷۵ – 278- 282). برای اینکه:
۱- عقل انسانی همواره با «مفاهیم» سروکار دارد. مفاهیم و «معقولات» ابزار اصلی اندیشیدن و استدلال‌کردن‌اند، ولی انتقال و انتشار اندیشه‌ها و تفهیم و تفهّم‌های علمی، عمدتاً به‌وسیله اصطلاحات انجام می‌شود.
۲- در زبان‌های تخصصی و رشته‌های علمی، معانی به‌وسیله مفاهیم ‌صورت‌بندی می‌شوند و از طریق واژه‌ها یا اصطلاحاتی خاص به دیگران منتقل می‌شوند (حری، ۱۳۸۱: همان).
۳- اصطلاحات علمی، عناصر اصلیِ تشکیل‌دهنده علم به‌شمار می‌آیند؛ که با سازمان‌دهی آن‌ها، هماهنگی و مدیریتِ منسجمِ اطلاعاتِ علمی ممکن می‌شود و زمینه ارتقای دانش‌ها و تولید علم فراهم می‌گردد.
۴- اصطلاحات علمی، انعکاسی از مفاهیم علم، و به‌عنوان موجود زنده فضای علم به‌شمار می آیند؛ که اگر به‌درستی تنظیم شوند می‌توانند مجموعه‌ای از واژگان مهم و کلیدی یک علم، و گستره موضوعی رشته مربوطه را با تمام جنبه‏هاى اصلى، فرعى و وابسته به شکلى ساخت‌یافته به‌دست دهند.
گفتنی است که در «علم اطلاعات و دانش‌شناسی» اصطلاح‌نامه‌ها به همین منظور طراحی شده‌اند؛ و در ردیفِ منابعِ مرجعِ بااهمیت در سامان‌دهی و مدیریت اطلاعات به‌شمار آمده‌اند؛ زیرا منظومه‌ای از واژگان کلیدی و مفاهیم مرتبط با حوزه دانش را ارائه می‌کنند و دست‌یابی سریع و آسان به اطلاعات علمی (نخستین گام در مسیرِ تولید و توسعه دانش) را فراهم می‌‌سازند (حری، ۱۳۸۱: ص ۲۱۲). هستی‌شناسی ها نیز نظام‌های معنایی و سازمان‌دهی دانش‌اند که بر پایه مفاهیم، برای نمایش پیچیده موضوعی بنا شده‌اند و به مدیریت و تولید دانش کمک می‌کنند. بدین روی، اصطلاح‌نامه‌ها و هستی‌شناسی‌های مفهومی در ارائه شبکه مفهومیِ اصطلاحاتِ علمی، نقش محوری دارند و می‌توانند در طراحی، کشف و ترسیم هندسه علوم نیز به‌کار آیند.

ج: اهمیت و کارکردهای هندسه علوم
۱- کشف گستره ارتباطِ علوم
در‌باره ترابط علوم و معارف دو نظریه اصلی وجود دارد: ۱٫ «ترابط کلی معرفت‌های بشری»؛ ۲٫ «ترابط جزئی معرفت‌های بشری». پیش از این گفتیم علم یعنی مجموعه گزاره‌ها‌ی‌ به‌هم‌پیوسته‌ای که دارای روابطِ مفهومیِ است و نظامی معرفتی را شکل می‌دهند؛ افزون بر آن، با هندسه و منظومه جامعِ دانش‌ها‌ی‌ موجود کشف می‌شود میان علوم نیز ارتباطات و پیوستگیِ سببیِ قابل‌توجهی برقرار است؛ زیرا نه‌تنها در داخل حوزه‌ها‌ی‌ علوم اجتماعی، علوم طبیعی و علوم انسانی و امثال آن، بلکه میان آموزه‌ها‌ی‌ هر یک از این حوزه‌ها، با گزاره‌ها‌ی‌ حوزه دیگر، تعامل و ترابط وجود دارد؛ حتی بین آموزه‌ها‌ی‌ دینی و دستاوردهای علوم از زوایای مختلف، ارتباط و تعامل چشم‌گیری است. مانند مباحث هنر، خط و تذهیب، مجسمه‌سازی، پزشکی و مباحث فقهی در مسائل مستحدثه و مباحث علوم تربیتی، مباحث کلام جدید و… . این تعامل، از ارتباطات بین‌مقوله‌ا‌یِ‌ میانِ علوم و از وجود نظامی فرابخشی میان آن‌ها حکایت دارد.
۲- آگاهی از عرصه‌ها‌ی‌ متنوع دانش‌ها
یکی از رخدادهای مهم در عصر حاضر، تخصصی‌شدنِ افراطی دانش‌هاست. تفکیک گسترده علوم، این پیامد را داشته است که داده‌ها‌ی‌ علمی و نتایج آن‌ها، بیگانه از یکدیگر شکل گیرند، و کم‌کم بسیاری از دانشمندان در هر تخصصی، نه‌تنها درک جامعی از ارتباط و نسبت دانش خود با دانش‌ها‌ی‌ دیگر ندارند، بلکه حدومرز روش‌ها‌ی‌ بررسی خود را هم نمی‌شناسند. اگر دانشمندان، به این افراط در تفکیک اجزا و خرده‌موضوعاتِ علوم تن داده‌اند و درصددِ گسترش رشته‌ها‌ی‌ تخصصی هستند، ضرورت دارد برای تسلط بر حقایق معرفتی و آگاهی از عرصه‌ها‌ی‌ متنوع و در عین حال، مرتبطِ دانش‌ها و معرفت‌ها، ساختارِ درون‌علمی و هم‌چنین هندسه و منظومه جامعِ دانش‌ها‌ی‌ موجود را کشف و ترسیم نمایند؛ تا بدین‌صورت نقشه راهِ علم و پژوهش را به‌دست دهند و واقعیت‌هایی را که دیگر شاخه‌ها‌ی‌ معرفتی برای تفکر و اندیشه در اختیار دانش و دانشمند می‌گذارند، به عرصه‌ دانش و پژوهش بازگردانند.
۳- طرح‌ریزی پایه‌های تدریس و تحقیقِ درست
اگر هندسه علوم، با نگرشی ‌هستی‌شناسانه به‌درستی کشف و ترسیم شود و جایگاه هر علمی در منظومه جامعِ آن مشخص گردد، و در نظام آموزش و پژوهش درباره گزاره‌ها‌ی‌ علوم به این عنصر اساسی توجه ویژه شود، یکی از پایه‌های اساسی در تدریس و تحقیقِ درستِ علوم، طرح‌ریزی شده است و پژوهش‌ها همه‌جانبه‌تر، عمیق‌تر، گسترده‌تر و دقیق‌تر و آموزش، روان‌تر، جامع‌تر و کاربردی‌تر خواهد شد.
۴- ارزشیابی دانش‌های موجود
به دلیل برقراری رابطه‌های نسبی (شجره‌ای) و سببی (وابستگی) میان مفاهیم علمی در هندسه و منظومه علوم، امکان این تحلیل وجود دارد که رشته‌های علوم، چه تعداد مباحث هسته‌ای، اصلی و انحصاری دارند که به‌وسیله آن‌ها شکل یافته‌اند، و مجموعه‌ای منسجم با عنوان رشته‌ای علمی و متمایز از رشته‌های دیگر نام گرفته‌اند؛ و در چه بخش مباحثِ مرتبط و وابسته دارند که از دانش‌های دیگر وام گرفته‌اند؛ و بدین سبب تعامل و ترابط خود را با علوم دیگر برقرار کرده‌اند. یعنی وجودِ رابطه‌های سببیِ موجود میان مفاهیم علوم، بیشتر از وابستگی یک شاخه علمی حکایت می‌کند، همان‌طور که رابطه شجره‌ای (نسبی) و سلسله مراتبی، از رابطه هرمی و ساخت‌یافته در یک رشته علمی حکایت خواهد نمود؛ که هر دویِ این‌ها از ساختار هندسه علوم دریافت می‌شود و بدین روش، ارزشیابی دانش‌ها نیز صورت می‌گیرد.
۵- بازشناختِ نیازهای میان‌رشته‌ای
یکی از مباحث مهم در تحولات علوم، تفکرات و استدلال‌های استعاری است؛ که عمدتاً از دلالت‌های التزامی (نه مطابقی و حتی نه تضمّنی) و دریافت‌های غیرمستقیمِ کنایی، و به شیوه تداعیِ معانی برداشت می‌شود. این نوع دریافت‌ها، زمینه‌های اصلی برای اندیشه‌های نو، نظریه‌های علمی، تفکرات بنیادی و تغییر و تکامل علوم را فراهم می‌آورند. از این‌رو برای هر متفکرِ هوشمندی مهم است بداند که هر علمی بر چه محورهایی استوار شده است و چه مفاهیمی از دیگر رشته‌ها گرفته، و با کاربردی متفاوت در علم جدید استقرار یافته است. عناصری که در منظومه علوم تعبیه می‌شود (یعنی حوزه‌های اصلی، حوزه‌های فرابخش و زیربخش، رده‌ها‌ی اصلی و فرعی، مفاهیم و مصطلحات علوم و…) هرکدام نماینده طیف وسیعی از منابع‌اند. با مطالعه این منظومه و بررسی روابط معنایی میان آن‌ها به روشنی می‌‌توان میان‌رشته‌ای‌بودنِ یک دانش را از غیر آن بازشناخت. (درحالی‌که امروزه از طریق بررسی منابع، با ابزار خاص علم‌سنجی و تحلیل استنادی به مطالعه روابط بین‌رشته‌ای پی می‌برند که به فرصت زیاد و زمان طولانی نیاز دارد).
۶- مدیریت دانش‌ها و تولید علم
یکی از پرسش‌های اساسی که انسان اندیشه‌ورز، همواره برای پاسخ به آن کوشیده است، راه‌های شناخت و دسترسی نظام‌مند به اندوخته‌های علمی او بوده است. او نه‌تنها با شنیدن و نوشتن و نشر، به جابه‌جایی آگاهی‌های خود پرداخته است، بلکه به روش‌های گوناگونی برای سازمان‌دهی دانش‌های خویش تلاش کرده است؛ روش‌هایی هم‌چون: تنظیم آثار و عنوان‌گذاری‌ها، تهیه فهرست‌ها، چکیده و… ؛ و اینک با پدیده‌هایی دیگری روبه‌رو شده است، مانند: نمایه‌های موضوعی، فهرست‌نویسی توصیفی- تحلیلی، استفاده از زبان‌های کنترل‌شده، به‌کارگیری ابزار فناورانه، عرضه اطلاعات به‌صورت ساخت‌یافته در سامانه‌ها و درگاه‌های بزرگ فیزیکی و مجازی. البته با پدیدارشدن تحول در نظام‌های مدیریت دانش، استانداردهایی مانند: «شبکه‌های مفهومی اصطلاحات علمی» و هم‌چنین، «هستی‌شناسی مفاهیم علمی»، که هم‌خوان با ابزارهای فناوری نیز بوده است، تأثیر فوق‌العاده‌ای بر «مدیریت ساخت‌مند دانش‌ها» گذاشته و ذهن بسیاری از اندیشه‌وران را متوجه خود کرده است. هندسه علوم نیز می‌تواند مدیریت محتوای دانش‌ها و اندیشه‌های انسانی را تسهیل نماید و منجر به تولید علم و ارزش‌افزوده آن شود.

سخن پایانی

هندسه علوم نیازی فرارشته‌ای است که طراحی و تنظیم آن با ملاحظاتِ پیش‌گفته، عاملی اثربخش در بازشناسی دانش‌هاست و باعث تحققِ شبکه مفهومیِ گسترش‌پذیر برای علوم می‌گردد و رویکردهای آموزش و پژوهش را متحول و افق‌های تازه‌ای در این مسیر ایجاد خواهد کرد؛ از قبیل:

اول: تغییر رویکرد در نگاه کاربردی به علوم

بین فضای «علوم طبیعی» و «علوم انسانی»، تفکیک لازم است. شاید مهم‌ترین مشکل در آموزش و پژوهشِ علومِ انسانی این باشد که این علوم برای ما به‌نحوی کاملاً گسیخته از وضعیت و نیازهای جامعه ارائه می‌گردد و در بهترین حالت، آموزش‌ها‌ی‌ ما «کارشناس‌پرور» و پژوهش‌های ما فقط «دانایی‌محور» است. مثلاً کارشناس قضایی باید مسائل حقوقی را بداند و موارد آن را بر احکام حقوقی منطبق کند. مهم‌ترین دغدغه شاگرد و استاد دریافتِ مطالب ارائه‌شده است. یعنی «آموزش برای پذیرش و به کار بستن» و هم‌چنین، پژوهش برای فهم و تحلیل یک مسئله، فارغ از نیازها و اقتضائات جدید و جدیدتر؛ در صورتی‌که اگر قرار است اصلاحی پدید آید، باید به‌تدریج، این رویکرد عوض شود و به جای اینکه دغدغه ما آموزش برای پذیرش و پژوهش برای بررسی و تحلیل‌های نظری وسیع و بعضاً بی‌هدف باشد، به سمت «آموزش و پژوهش، بر پایه درک ساختار علم و کاربست درست آن به اقتضای نیاز انسان» حرکت کنیم و در حقیقت به‌جای اینکه فقط محصولات علوم موجود، بی‌چون‌وچرا آموزش داده یا پژوهش شوند، بر اموری مانند: تاریخ و فلسفه علم، چگونگی شکل‌گیری نظریه‌ها با رویکردی انتقادی و تحلیلی، روند تأثیر مکاتب خاص فکری بر جریانات علمی و… بازرسی، و تعلیم داده شود تا فراگیرانِ علم به‌تدریج ذهن خلاق خویش را به کار اندازند و با استفاده از بستر موجود، نظریات متناسب با جهان‌بینی الهی، اهداف اسلامی و نیازهای جامعه انسانی را ارائه کنند. با این اقدام کارشناسانِ تربیت‌شده، تابع علم وارداتی نخواهند بود و مطلق‌انگاری و دگماتیسم در علم، کم‌رنگ می‌شود و زمینه برای خلاقیت‌ها و اظهارنظرهای متعلمان و دانش‌پژوهان فراهم خواهد شد. و این‌همه بدون در دست‌داشتن «هندسه علوم» (که همانند نقشه راهی برای استاد و شاگرد است) و آموزش و پژوهش بر اساس «درکی درست از علوم و ساختار آن» ممکن نخواهد شد.

دوم: آموزش و پژوهش نقادانه علوم به‌خصوص علوم انسانی موجود
پس از طراحی و تنظیمِ هندسه علوم و نقشه راه است که زمینه واردنمودن به‌موقعِ مبانیِ نگاهِ دینی در علوم نیز ممکن خواهد شد. همان‌گونه که از رویکردهای سرسری، ناپخته و سطحی پرهیز می‌کنیم، نگرشی ساخت‌مند به حوزه‌های دانشی می‌نماییم و از نگاه‌های صرفاً خُرد و بخشی‌نگر به علوم دوری می‌کنیم، و علوم را یک خانواده بزرگ با روابط وسیعِ فامیلی (سببی و نسبی) نیز می‌دانیم و می‌شناسیم؛ آن‌گاه حرکت علمی استوار و اثربخش تحقق می‌یابد. با نگاه‌های دقیقِ نقدآلود به مبانی علوم طبیعی و آن‌دسته از علوم انسانی که جنبه نظری بیشتری دارند (مثل روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و مدیریت)، مبانی نگاه معرفتی دینی، به‌درستی تحقیق و وارسی می‌گردد و به‌نحوِ شایسته‌ای در دلِ آموزش این دسته از علوم وارد می‌شود. البته، این هم، با رویکردهایی مانند موارد ذیل میسر می‌شود:
الف: نگاه معرفت‌شناسانه به ماهیت علم
علم، عنصرِ حقیقت‌یابی است که به بحث از «کشف واقع» اطلاق می‌شود؛ در حقیقت مسئله اصلی در باب علم این است که آیا دستگاه ادراکی انسان توانایی شناخت واقع را دارد یا نه؟ اگر دارد، این توانایی چگونه حاصل می‌شود؟ یعنی: نگاه به علم، معرفت‌شناسانه است نه اینکه به آن، به‌عنوان یک مسئله فرهنگی و جامعه‌شناختی نگاه شود که، دانشمندان چگونه حضور نظریه‌ها را در عرصه‌ مباحثات خود تحمل می‌کنند یا نمی‌کنند. می‌دانیم که در علوم جدید، نوعی نگاهِ فرهنگی-اجتماعی، آن‌هم تصادف‌گرا غالباً حاکم شده است؛ که برخلاف مبانی معرفتی دینی است، همان‌گونه که، در علوم طبیعی مثلاً در زیست‌شناسی، «جهشی تصادفی» (برای تبیین نظریه تکامل)، در فیزیک تقریری از حرکات «ذرات کوانتومی» و در شیمی «آنتروپی» وجود دارد؛ یا در علوم انسانی، مثلاً در روان‌شناسی «نظریات رفتارگرا» و انکار فطرت و در جامعه‌شناسی «غلبه تحلیل‌ها‌ی‌ صرفاً فرهنگی و قومی» و انکار هرگونه غایات اصیل اجتماعی و امثال آن است؛ درحالی‌که در تفکر دینی همه عالَم تحت تدبیر حکیمانه الهی، دارای غایات اصیل و واقعی است و تصادف در عالَم، تحقق ندارد. برای نقد و نقض این نگرش، می‌توان مطالب درستی مبتنی بر رهیافت‌های علم دینی، تولید و در ساختار علوم وارد کرد؛ مانند آنچه آیت‌الله جوادی آملی تحت عنوان جایگزینی «خلقت» به جای «طبیعت» ارائه کرده‌اند. (جوادی آملی، ۱۳۸۳: ص ۲۲۴ – 214)
ب: نقد مبانی انسان‌شناسی علومِ متداول
علوم انسانی موجود غربی در فضایی پدید آمده که اومانیسم غلبه جدی داشته است و دیدگاه‌های دین به انسان، به‌عنوان خرافه، طرد می‌شده است. برای دانشمند مسلمان که نگاه دین به انسان را به‌عنوان یک حقیقت باور دارد، لازم است، با نقد مبانی انسان‌شناسی آن علوم، به فراگیری، بررسی و تعلیم و تعلم آن بپردازد، تا حداقل، نحوه ابتنای نظریات علوم انسانی متداول بر اصالت انسانِ بدون خدا (اومانیسم) و انسان‌شناسی مادی‌تبار (ماتریالیست) معلوم گردد و در کنار بحث از تاریخ تحولات نظریات غربی، تنزل انسانیت در تفکر اومانیستی نیز تبیین شود و زمینه برای ورود نگاه الهی به انسان در دانش‌ها، فراهم آید. ان‌شاءالله. 

کتابنامه

۱٫ آخوند خراسانی، محمدکاظم. ۱۴۲۰٫ کفایه الاصول. ج ۱٫ قم. مؤسسه النشر الاسلامی.
۲٫ ابرامی، هوشنگ. ۱۳۷۹٫ شناختی از دانش‌شناسی. تهران. نشر کتابدار.
۳٫ ابن حزم اندلسی، علی بن احمد بن حزم. ۱۳۶۹٫ مراتب‌العلوم، تحقیق احسان عباس. ترجمه محمدعلی خاکساری. مشهد. بنیاد پژوهش‌های اسلامی آستان قدس رضوی.
۴٫ ابن‌سینا، عبدالله.‌ بی‌تا. الشفاء (الهیات)، تصحیح ابراهیم مذکور. قاهره. بی‌نا.
۵٫ اکاشا، سمیر. ۱۳۸۷٫ فلسفه علم. ترجمه هومن پناهنده. تهران. فرهنگ معاصر.
۶٫ البنهاوی، محمد امین. ۱۳۶۴ ق. التصنیف العملی للمکتبات. مصر. دار الثقافه. چاپ دوم.
۷٫ پارسا نیا، حمید. ۱۳۸۳٫ علم و فلسفه. تهران. پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.
۸٫ پوپر، کارل. ۱۳۵۷٫ حدس‌ها و ابطال‌ها. روش شناخت علمی. ترجمه احمد آرام. تهران. شرکت سهامی انتشار.
۹٫ جمعی از محققان. ۱۳۹۲٫ اصطلاح‌نامه فقه. (مقدمه). قم. پژوهشگاه علوم وفرهنگ اسلامی.
۱۰٫ جوادی آملی، عبدالله. ۱۳۸۳٫ رحیق مختوم. ج ۱٫ قم. اسرا.
۱۱٫ ــــــــــــــــــ. ۱۳۸۶٫ منزلت عقل در هندسه معرفت دینی. قم. نشر اسرا. چاپ دوم.
۱۲٫ حائری یزدی، مهدی. ۱۳۶۱٫ هرم هستی؛ تحلیلی از مبادی هستی‌شناسی تطبیقی. تهران. مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی. انجمن اسلامی حکمت و فلسفه ایران.
۱۳٫ حری، عباس. ۱۳۸۱٫ دایره‌المعارف کتابداری و اطلاع‌رسانی. ج۱٫ تهران. کتابخانه ملی.
۱۴٫ حسنی، حمیدرضا. ۱۳۸۵٫ دیدگاه‌ها و ملاحظات علم دینی. قم. پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
۱۵٫ چالمرز، آلن فرانسیس. ۱۳۸۷٫ چیستی علم درآمدی بر مکاتب علم‌شناسی فلسفی. ترجمه سعید زیباکلام. تهران. انتشارات سمت. چاپ نهم.
۱۶٫ دمپی یر، ویلیام. ۱۳۷۱٫ تاریخ علم. ترجمه عبدالحسین آذرنگ. تهران. سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت) (درآمد).
۱۷٫ ربانی گلپایگانی، علی. ۱۳۷۷٫ «نقدنظریه تحول وتکامل عمومی در معرفت دینی». مجله تخصصی کلام اسلامی. سال هفتم. شماره ۲۷: ص۴۲٫
۱۸٫ ژیلستون، اتین. ۱۴۰۲٫ نقد تفکر فلسفی غرب. ترجه احمد احمدی. تهران. انتشارات حکمت.
۱۹٫ سروش، عبدالکریم. ۱۳۷۵٫ فربه‌تر از ایدئولوژی. تهران. صراط.
۲۰٫ ــــــــــــــــــ. ۱۳۷۵٫ علم چیست، فلسفه چیست. تهران. صراط.
۲۱٫ ــــــــــــــــــ. ۱۳۷۰٫ تفرّج صنع. گفتارهایی در اخلاق و صنعت و علم انسانی. تهران. سروش.
۲۲٫ ــــــــــــــــــ. ۱۳۷۶٫ درس‌هایی در فلسفه علم‌الاجتماع. تهران. سروش.
۲۳٫ سکروتن، راجر. ۱۳۸۵٫ تاریخ مختصر فلسفه جدید. ترجمه اسمعیل سعادتی. تهران. انتشارات حکمت.
۲۴٫ سوزنچی، حسین. ۱۳۸۸٫ معنا، امکان و راهکارهای تحقق علم دینی. تهران. پژوهشگاه مطالعات فرهنگی اجتماعی.
۲۵٫ سوزنچی، حسین. ۱۳۸۹٫ ماجرای وحدت وجود در حکمت متعالیه. تهران. دانشگاه امام صادق (ع).
۲۶٫ شیخ رضایی، حسین. ۱۳۸۷٫ «رویکرد علّی به ویژگی‌ها و مسئله وحدت علم». حکمت و فلسفه. سال چهارم. شماره اول. بهار.
۲۷٫ شیرازی، صدرالدین. ۱۹۷۹٫ الحکمه المتعالیه فی الاسفار العقلیه الاربعه. ج ۱٫ بیروت. دارالکتب العربیه.
۲۸٫ طاهری عراقی، احمد. ۱۳۷۶٫ رده BP اسلام. تهران. کتابخانه جمهوری اسلامی ایران.
۲۹٫ طباطبایی، سید محمدحسین. ۱۹۷۹٫ تعلیقه بر اسفار. ج ۱٫ بیروت. دارالکتب العربیه.
۳۰٫ غروی اصفهانی، شیخ محمدحسین. ۱۳۸۰٫ الفصول. ج ۳٫ قم. مجمع الفکر الاسلامی.
۳۱٫ کاپلستون، فردریک. ۱۳۸۰٫ تاریخ فلسفه. ج ۴ و ج ۶٫ ترجمه غلامرضا اعوانی. تهران. انتشارات علمی و فرهنگی و انتشارات سروش.
۳۲٫ کانت، ایمانوئل. ۱۳۶۷٫ تمهیدات، مقدمه‌ا‌ی‌ بر هر ما بعدالطبیعه آینده که به‌عنوان یک علم عرضه شود. ترجمه غلامعلی حداد عادل. تهران. مرکز نشر دانشگاهی.
۳۳٫ کانت، ایمانوئل. ۱۳۸۴٫ قد عقل عملی. ترجمه ماشاءالله رحمتی. تهران. نورالثقلین.
۳۴٫ گادفری، اسمیت پیتر. ۱۳۹۲٫ درآمدی بر فلسفه علم، پژوهشی در باب یک صدسال مناقشه بر سر چیستی علم. ترجمه نواب مقربی. تهران. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
۳۵٫ گیلیس، دانالد. ۱۳۸۱٫ فلسفه علم در قرن بیستم. ترجمه حسن میانداری. تهران. انتشارات سمت و کتاب طه.
۳۶٫ مارگارت، مان. ۱۳۵۱٫ اصول فهرست‌نویسی و طبقه‌بندی. ترجمه هوشنگ ابرامی. تهران. مرکز خدمات کتابداری فرانکلین.
۳۷٫ مصباح یزدی، محمدتقی. ۱۳۷۲٫ آموزش فلسفه. ج۱٫ تهران. سازمان تبلیغات اسلامی.
۳۸٫ ــــــــــــــــــــــ. ۱۳۶۳٫ تعلیقه بر نهایه االحکمه. ج ۱٫ تهران. نشرالزهرا.
۳۹٫ مطهری، مرتضی. ۱۳۶۹٫ آشنایی با علوم اسلامی. ج۱٫ تهران. صدرا.
۴۰٫ ــــــــــــــ. ۱۳۷۲٫ تکامل اجتماعی انسان. تهران. صدرا.
۴۱٫ ــــــــــــــ. ۱۳۷۳٫ مجموعه آثار. ج ۶٫ تهران. صدرا.
۴۲٫ مظفر، محمدرضا. ۱۳۸۸٫ المنطق. تهران. اسماعیلیان.
۴۳٫ مقدم، محمدباقر. ۱۳۷۳٫ درآمدی بر رده‌بندی علوم. قم. کتابخانه آیت‌الله مرعشی نجفی.
۴۴٫ ملکیان، مصطفی. ۱۳۸۱٫ راهی به رهایی، جستارهایی در باب عقلانیت و معنویت. تهران. نگاه معاصر.
۴۵٫ میرزای قمی، ابوالقاسم. حاشیه قوانین الاصول. تصحیح طارمی زنجانی. ج ۱٫ چاپ سنگی.
۴۶٫ نصر، سید حسین. ۱۳۸۱٫ معرفت و معنویت. ترجمه ماشاءالله رحمتی. تهران. انتشارات سهروردی.
۴۷٫ ویل، پیتر. ۱۳۶۵٫ راهنمای تهیه و گسترش اصطلاح‌نامه یک‌زبانه. ترجمه عباس حری. تهران. مرکز اسناد و مدارک علمی ایران.
۴۸٫ ویتگنشتاین، لودویک. ۱۳۷۱٫ رساله منطقی – فلسفی. ترجمه میرشمس‌الدین ادیب سلطانی.
۴۹٫ وینچ، پیتر. ۱۳۷۲٫ ایده علم اجتماعی و پیوند آن با فلسفه. ترجمه گروه سمت. تهران. انتشارات سمت، امیرکبیر.
۵۰٫ هایدگر، مارتین. ۱۳۷۵٫ «عصر تصویر جهان». ترجمه یوسف اباذری. در فصلنامه ارغنون. ارغنون. پاییز و زمستان. ش۱۱-۱۲٫
۵۱٫ یعقوب‌نژاد، محمدهادی. ۱۳۷۵٫ درآمدی بر مبانی اصطلاح‌نامه علوم اسلامی. قم. انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی.
۵۲٫ ـــــــــــــــــــــ. ۱۳۹۱٫ مجموعه مقالات همایش ملی اصطلاح‌نامه و کاربردهای آن در محیط الکترونیکی. تهران. کتابدار.

۵۳٫ Unity of Science as a Working Hypothesis. Paul Oppenhiem and Hilary Putnam. The Philosophy of Science. edited by Richard Boyd & Philip Gasper & J.D.Trout. Seventh Printing. MIT Press. 1999. p 406
۵۴٫ A history of=philosophy.Fredrick Copleston. London: search Prees: 197. Vol.111,pp 228-30.

انتهای پیام/